Levende Talen. Jaargang 1939

Het Onderwijs in de moderne talen op het Gymnasium.

Het is thans acht jaar geleden, dat de heer Bolkestein voor deze vereniging het woord voerde over De plaats en de doelstelling van het onderwijs in de moderne talen op de drie soorten van scholen voor voortgezet onderwijs. Ik was toenmaals niet in de gelegenheid deze lezing bij te wonen, en ik ben daarom den voorzitter dankbaar dat hij, in zijn antwoord op een vraag mijnerzijds op de vorige vergadering, mijn aandacht er nog eens op vestigde, en mij er zodoende toe bracht om no. 64 van Levende Talen opnieuw ter hand te nemen - al geldt hier het omgekeerde van de bekende versregel van Tennyson, dat ‘things seen are mightier than things heard’.

[p. 13]

Temeer is er voor mij reden tot erkentelijkheid, omdat mijn vraag, of het niet mogelijk was ook het onderwijs in de moderne talen op het Gymnasium hier eens aan de orde te stellen - al was deze vraag dan niet geheel juist geformuleerd - voor het Bestuur aanleiding is geweest om dit onderwerp aanstonds op de agenda te plaatsen. Dat mij hierbij het niet ongewone lot van den voorsteller treft, mijn voorstel zelf te moeten uitvoeren, is misschien op te vatten als een voorbeeld van poetical justice.

Het zal U zonder meer duidelijk zijn, dat ik niet slechts om formele redenen van de voordracht van den heer Bolkestein ben uitgegaan. Zijn helder en sober betoog, gebaseerd op de trits Frans-Duits-Engels enerzijds, Gymnasium-H.B.S. B-H.B.S. A anderzijds, is een model van de principiële behandeling, die hij zelf in veel geschrijf over onderwijszaken te onzent mist, en die den hoorder of lezer ertoe dwingt, de dingen eveneens principiëel en in hun onderlinge samenhang te beschouwen. Kort samengevat, komt zijn mening hierop neer, dat op het Gymnasium kan worden volstaan met ‘passieve’ kennis der moderne talen; dat de H.B.S. B bovendien enige ‘actieve’ kennis moet bijbrengen; terwijl eerst op de H.B.S. A, met zijn groter aantal lesuren voor deze talen, zowel de actieve als de passieve kennis tot zijn recht kan komen. Dat spreker de z.g. literair-historische school afwijst, is voor ons op dit ogenblik van minder belang, behalve in zoverre hij de voorstanders van dit type voor de eventuele verwezenlijking van hun wensen naar het Gymnasium verwijst. Met volledige instemming citeer ik de twee volgende zinnen uit het begin van zijn rede: ‘Over het onderwijs in de moderne talen valt niet te spreken, wanneer niet vaststaat op welke scholen men het zich denkt. Eerst wanneer het milieu vaststaat, waarin dit onderwijs gegeven wordt, laten zich de plaats en de doelstelling bepalen.’ Dat ik deze premisse ten volle aanvaard, en toch voor een deel tot andere conclusies kom dan de heer Bolkestein acht jaar geleden, mag op het eerste gehoor bevreemdend klinken, doch bewijst slechts eens te meer, dat het menselijk denken niet uitsluitend logisch gedetermineerd is.

Wat is het milieu, waarin het onderwijs in de moderne talen, dat ons op dit ogenblik bezig houdt, wordt gegeven? Al heeft het Gymnasium in de laatste tijd, terwille van de veelzijdigheid,

[p. 14]

iets van zijn eenheid van karakter ingeboet, toch blijft het vóór alles de school waar Latijn en Grieks worden onderwezen, en waar de leerlingen in de hogere klassen in aanraking worden gebracht met de belangrijkste voortbrengselen der klassieke cultuur. Van oudsher heeft hiernaast de wiskunde de tweede plaats op het programma ingenomen; alleen in V & VI ss zijn twintig jaar geleden de rollen omgekeerd, en overheersen thans de exacte vakken, al blijven omlijsting en achtergrond klassiek.

Wat is in dit milieu de plaats der moderne talen? Men moet hier onderscheiden tussen het Nederlands aan de ene kant, de drie vreemde talen aan de andere. Over het Nederlands zult U van mij niet veel meer dan een lekenoordeel verwachten. Moest ik met één woord de plaats van het onderwijs in de moedertaal op het Gymnasium aangeven, dan zou dat woord luiden: centraal. Vanzelfsprekend behoort het Nederlands tot de vakken, die van het begin tot het einde van het Gymnasium onderwezen worden. De taak van den Neerlandicus kan, dunkt mij, als volgt worden omschreven: de taalbeheersing der leerlingen, zowel mondeling als schriftelijk, zo hoog mogelijk op te voeren; te waken tegen aantasting van hun taalgevoel door de invloed van de andere schooltalen, waaraan de leerlingen dagelijks blootstaan; het bijbrengen van inzicht in taalstructuur, uitgaande van het Nederlands, en in vergelijking met de andere schooltalen; inleiding tot de Nederlandse letterkunde. Twee dingen springen hierbij in het oog. Ten eerste, dat de Neerlandicus een man moet zijn van brede ontwikkeling, wien geen der andere op het Gymnasium onderwezen talen vreemd is. Ten tweede, dat hij zijn taak alleen zal kunnen vervullen in samenwerking met de andere leraren aan dezelfde school. De centrale plaats van het Nederlands bestaat ook hierin, dat het niet alleen door den Neerlandicus moet worden onderwezen, maar tevens door al zijn mede-docenten, vooral de linguisten. Gebeurt dit, geeft ieder leraar het voorbeeld van verzorgd taalgebruik en eist hij van de leerlingen hetzelfde, dan lijkt mij uitbreiding van het aantal lesuren voor Nederlands op het Gymnasium niet het eerst nodige. Gebeurt het niet - en we weten allen, dat hieraan nog het een en ander hapert - dan zal uitbreiding van het urental geen afdoend remedie zijn.

Wij komen op het Nederlands nog terug, maar zullen voorlopig onze aandacht bepalen tot de moderne vreemde talen.

[p. 15]

Hier kan ik, althans wat één der drie betreft, uit eigen ervaring spreken, een ervaring die trouwens niet tot het Gymnasium beperkt is gebleven. In een ruim achttienjarige leraarsloopbaan ben ik ruim zeven jaar werkzaam geweest aan een H.B.S. B; ruim drie jaar daartussenin, en bovendien later opnieuw voor enkele uren gedetacheerd, aan een Handelsschool, sindsdien omgedoopt in H.B.S. A; tenslotte ruim zeven jaar aan een Gymnasium, met detacheringen voor enkele uren eerst aan een H.B.S. B, daarna aan de Gymnasiale afdeling van een Lyceum. Mijn H.B.S.- en Handelsschoolervaring deed ik op in een grote provinciestad, mijn Gymnasiale ervaring in Den Haag. Met uitzondering van de meisjes-H.B.S. heb ik zodoende het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs in al zijn geledingen leren kennen.

Alvorens U echter mee te delen, tot welke conclusies ik op grond van deze ervaringen ben gekomen, zou ik althans iets willen zeggen over de geschiedenis van de moderne talen op het Gymnasium. Velen van U zullen zich ongetwijfeld het artikel herinneren dat Dr. Ras in 1930 heeft bijgedragen aan het Gedenkboek van het Genootschap van Leraren aan Nederlandse Gymnasiën, en waarin hij begint met een terugblik op het verleden. Hij wijst daarbij op de ondergeschikte rol, die de moderne talen in de negentiende eeuw, eerst op de Latijnse school, later op het Gymnasium, zich zagen toegewezen, en verklaart daaruit, in hoofdzaak ongetwijfeld terecht, de nog veel verbreide mening, dat men ook op het hedendaagse Gymnasium slechts weinig leert van de moderne talen. Het zij mij vergund hieraan een persoonlijke herinnering vast te knopen. Ik had als jongen in een kleine provinciestad eerst bijna twee jaar de H.B.S. bezocht, en was daarna, om een beroep te kunnen kiezen, waartoe ik mij toen aangetrokken voelde, overgegaan naar het Gymnasium in dezelfde plaats. Voor de moderne vreemde talen (en voor de gymnastiek) kreeg ik op deze beide scholen les van dezelfde leraren. Duidelijk herinner ik mij, dat het mij na enige tijd opviel, hoe in deze vakken op het Gymnasium over het algemeen minder intensief les werd gegeven dan op de H.B.S.; minder intensief ook dan in de oude talen en de wiskunde op het Gymnasium. Blijkbaar meenden de betrokken docenten (enkelen van hen kwamen er zelfs rond voor uit), op het Gymnasium met iets minder te kunnen volstaan dan op de H.B.S., en

[p. 16]

gaven zij ons daarom ook minder. Wij kwamen tenslotte allen door ons eindexamen, hetgeen misschien bewijst, dat zij het bij het rechte eind hadden gehad. In elk geval geloof ik, dat wij de oorzaken van het door Dr. Ras gesignaleerde vooroordeel niet uitsluitend moeten zoeken in het ‘verre verleden’ (hij doelt in dit verband op de tijd omstreeks 1880 en '90), maar ook wel degelijk in de verschillende houding tegenover de H.B.S. en het Gymnasium van sommige aan beide scholen verbonden leraren, zelfs nog in de vóóroorlogse jaren van de 20e eeuw. Dat mijn indruk niet onjuist was, bleek mij later o.a. ook uit een mededeling van een ouder collega, die in zijn jeugd op het Gymnasium les in het Engels had gehad van een bekend phoneticus. De leraar in kwestie was tevens aan de H.B.S. ter plaatse verbonden, en gaf zich aan deze laatste school veel moeite om de leerlingen een goede uitspraak bij te brengen; op het Gymnasium besteedde hij, volgens mijn zegsman, aan dit onderdeel echter slechts betrekkelijk weinig tijd.

Toen ik dan ook in 1930 aan het Gymnasium in Den Haag benoemd was, informeerde ik, zodra ik daartoe de gelegenheid had, bij mijn naasten collega hoe het stond met de positie van het Engels aan deze school: of het, ook door de leerlingen, au sérieux werd genomen, dan wel als ‘bijvak’ zich met een ondergeschikte plaats moest vergenoegen. Aan zijn antwoord kon ik merken, dat de vraag hem verwonderde: van achterstelling der moderne talen, 't zij door de leraren, 't zij door de leerlingen, was hem nooit iets gebleken. Eenmaal zelf aan de school werkzaam, merkte ik al spoedig, dat hij volkomen gelijk had; er was blijkbaar in de laatste twintig jaren iets veranderd, al bestaat natuurlijk de mogelijkheid, dat plaatselijke omstandigheden het verschil tussen voorheen en thans tot op zekere hoogte meebepaalden. Hoe dit ook zij, toen ik zeven jaar later het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs vaarwel moest zeggen, stond het voor mij vast, dat van de verschillende schooltypen het Gymnasium voor het onderwijs in de moderne talen de beste mogelijkheden biedt. Welke deze mogelijkheden zijn, waardoor ze worden bepaald, en hoe ze zijn te realiseren, wil ik thans trachten U duidelijk en, naar ik hoop, ook aannemelijk te maken. Dat ik mij daarbij in hoofdzaak tot het Engels zal beperken, zult U, naar ik vertrouw, billijken; straks bij de discussie zullen deskundigen op het gebied van het Frans en

[p. 17]

het Duits ongetwijfeld mijn beschouwingen voor hun eigen vak willen aanvullen, misschien ook corrigeren.

Ik begin met een factor, die in beschouwingen over de aard en de mogelijkheden der verschillende schooltypen slechts zelden op de voorgrond treedt, en die toch m.i. van overwegend belang is, namelijk: de leerlingen, of, om een minder fraai woord te gebruiken, het leerlingenmateriaal. Mijn persoonlijke ervaring is, dat, in het algemeen gesproken, het Gymnasium gemiddeld betere leerlingen trekt dan de H.B.S., en deze weer betere dan de Handelsschool of H.B.S. A. Het spreekt vanzelf, dat ik hier het woord beter uitsluitend betrek op de aanleg der leerlingen; de factoren, die deze aanleg bepalen, blijven hier buiten beschouwing. Dit verschil in gemiddelde aanleg kan zelfs de voorsprong, die het ene schooltype op het andere schijnt te hebben door een groter aantal lesuren voor een vak of een groep van vakken, volkomen neutraliseren. Weinig dingen uit mijn leraarsloopbaan zijn mij duidelijker bijgebleven dan de ontdekking, na mijn terugkeer van de Handelsschool met zijn vier wekelijkse lesuren voor Engels in de beide hoogste klassen, naar de H.B.S. met slechts twee, dat ik in die twee uren op de H.B.S. méér bereiken kon, dan in vier uren op de Handelsschool. Natuurlijk moet men niet met een simpel rekensommetje hieruit gaan afleiden, dat die H.B.S.-leerlingen stuk voor stuk tweemaal zo knap waren als hun makkers op de Handelsschool; het gaat hier om gemiddelden. Zo bleek mij ook, toen ik later van de H.B.S. overging naar het Gymnasium, dat ik, ondanks het iets geringer aantal lesuren op deze laatste school, hier toch minstens evenveel kon bereiken als op de H.B.S. Ongetwijfeld waren hier nog andere factoren in het spel, waarover aanstonds; bij mijn detachering aan een H.B.S. B in mijn vijfde jaar in Den Haag was echter het verschil in gemiddelde aanleg weer duidelijk merkbaar. Ik weet niet in hoeverre mijn ervaringen op dit punt overeenstemmen met die van andere leraren, die aan twee of drie van deze schooltypen werkzaam zijn, of geweest zijn. Vermoedelijk zal men mij echter wel willen toegeven, dat het Gymnasium, wat het gemiddeld peil van het leerlingenmateriaal betreft, bij de H.B.S., hetzij A of B, althans niet achterstaat.

De tweede factor, die voor het onderwijs in de moderne talen op het Gymnasium een bizonder gunstige sfeer schept, is een

[p. 18]

waarop reeds meermalen is gewezen, nl. het overwegend taalkundig karakter van dit schooltype. Om eens een ogenblik buiten mijn eigen vak te treden, en tevens iemand anders aan het woord te laten, citeer ik hier twee gedeelten uit het genoemde artikel van Dr. Ras: ‘Een vaak voorkomende dwaling moet daarbij o.i. allereerst bestreden worden, 't Is de meening, dat de resultaten van het taalonderwijs zouden stijgen naarmate 't aantal lesuren wordt opgevoerd. Gesteld, aan een bepaalde school zijn 10 lesuren voor een vreemde taal uitgetrokken, en aan een andere 13, dan is daarmede geenszins gezegd, dat op de laatstgenoemde school nu ook zooveel meer bereikt kan worden. Natuurlijk is het urental van belang, maar zeker niet minder belangrijk is het antwoord op de vraag: Vind ik voor mijn onderwijs een goeden klankbodem? En de leeraar in een der moderne talen aan een gymnasium kan deze vraag zéér zeker bevestigend beantwoorden, omdat de in hoofdzaak linguistische richting van het gymnasium in hooge mate aan het onderwijs in de moderne talen ten goede komt.’ En iets verder: ‘Het zij ons veroorloofd onze bedoeling met een enkel voorbeeld te verduidelijken. Voor het onderwijs in het Duitsch zijn op het gymnasium 11 uren, verdeeld over de 5 hoogste klassen, uitgetrokken. Moeten nu de resultaten minder zijn dan op de H.B.S. B, waar 14 uren Duitsch worden gegeven? De leeraren, die op grond van eigen ervaringen kunnen vergelijken, zullen met ons deze vraag ontkennend beantwoorden. De 8 uur Latijn in de eerste klasse hebben niet alleen de door ons genoemde selectieve werking, maar de leeraar in het Duitsch, die eerst in de tweede klasse begint, vindt zijn werk belangrijk verlicht dank zij 't feit, dat door het onderwijs in het Latijn reeds allerlei grammaticale begrippen zijn aangebracht, waaraan men tegenwoordig op de lagere school weinig aandacht pleegt te schenken, maar die voor het beginonderwijs in de vreemde talen (en o.i. volstrekt niet alleen daarvoor, zooals te vaak beweerd wordt) van ontzaggelijke beteekenis zijn.’

Mutatis mutandis gelden deze opmerkingen ook voor het Frans en het Engels, al liggen de dingen voor ieder vak afzonderlijk enigszins anders. De leraar in het Frans profiteert in 't begin niet van de selectieve werking van het Latijn; hij moet zelf mee selecteren. De grammaticale begrippen, die door het onderwijs in het Latijn worden bijgebracht, zullen, door de grotere over-

[p. 19]

eenkomst in grammaticale structuur tussen deze taal en het Duits, den leraar in dit laatste vak vermoedelijk beter te stade komen dat zijn collega in het Frans; trouwens, al ware het anders, de leraar in het Frans kan niet wachten tot die in het Latijn met zijn behandeling klaar is. Wat de woordenvoorraad betreft, is de overeenkomst tussen Latijn en Frans natuurlijk groter, hoewel ik mij voorstel dat hier het Latijn eerder van de, zij het elementaire, kennis van het Frans zal kunnen profiteren, dan omgekeerd. Intussen, dit zijn tot op zekere hoogte lekebeschouwingen, en ik doe beter af te wachten wat misschien van meer deskundige zijde over de positie van het Frans op het Gymnasium straks te berde wordt gebracht, al mag ik wel als mijn indruk uitspreken dat, alles bijeengenomen, ook het Frans, vooral in de hogere klassen, van de in hoofdzaak linguistische richting van het Gymnasium zal profiteren.

Het Engels begint op het Gymnasium pas in de derde klas, en beschikt in totaal over slechts tien lesuren. Acht ik daarom de positie van dit vak ongunstiger dan die van het Frans en het Duits? Integendeel! Wanneer de Anglist de leerlingen voor zich krijgt, zijn ze reeds tweemaal geselecteerd; dat de zeef daarom toch wel eens te grove brokken heeft doorgelaten, spreekt vanzelf. Al zijn de taalkundige begrippen, die bij het onderwijs in het Latijn, Frans, Grieks en Duits zijn bijgebracht, voor het Engels niet altijd bruikbaar, de geesten zijn enigszins geoefend en gerijpt, en toch nog ontvankelijk genoeg voor het elementair practisch werk. De leerlingen zijn gewend met talen om te gaan; bovendien is de stof, die het Engels hun de eerste maanden biedt, in vergelijking met wat ze bij het Frans, Duits en Latijn in de derde klas reeds ‘aankunnen’, zo eenvoudig, dat men veel vlugger kan opschieten, dan vermoedelijk het geval zou zijn, wanneer met het Engels reeds in de eerste of de tweede klas werd begonnen. De moeilijkheid zit bij het Engels de eerste tijd voornamelijk in de uitspraak, en hier kan geen der andere talen, klassiek of modern, hulp bieden. Single-handed moet de Anglist uit de amorphe blokken klankmarmer vóór hem de zuivere contouren der Engelse klanken en klankverbindingen te voorschijn beitelen; voortdurend en hardnekkig moet hij de storende invloed weren van Nederlandse spreekgewoonten, een strijd waarbij hij soms op onvermoede weerstanden stuit, maar die hij nooit mag opgeven. In geen geval mag hij zich verschuilen

[p. 20]

achter de 19-eeuwse opvatting, dat het bijbrengen van een goede uitspraak niet tot de taak van den moderne-taalleraar op het Gymnasium zou behoren. Deze opvatting is dood, en mocht ze nog niet zijn begraven, dan wordt het hoog tijd dat dit gebeurt.

Gegeven dus het gemiddeld peil van het leerlingenmateriaal, en de steun die het onderwijs in elk der moderne talen ontvangt, althans kan ontvangen, a) van dat in de andere moderne talen, b) van dat in de klassieke, dan rijst de vraag: wat valt onder deze gunstige omstandigheden voor het onderwijs in het Frans, Duits en Engels op het Gymnasium te bereiken? Mijn antwoord luidt: méér dan doorgaans wordt aangenomen; méér misschien ook dan waarmee men zich soms tevreden stelt. Om misverstand te voorkomen, herhaal ik, dat het hier gaat over mogelijkheden, niet over verplichtingen. Wat de verplichtingen van den moderne-taalleraar op het Gymnasium zijn, weten wij allen; zij staan omschreven in het leerplan en in het eindexamen-programma. Wil hij ze als maximumeisen beschouwen, het staat hem vrij. Wil hij ze echter opvatten als niet meer dan algemene richtlijnen, met inachtneming waarvan hij de mogelijkheden, die school en vak hem bieden, ten volle kan benutten, geen die het hem zal beletten. Niet wat moet, bepaalt plaats en doelstelling van een vak aan een bepaald schooltype, maar wat kan, waarbij dit laatste natuurlijk niet mag dalen beneden het peil van het eerste.

Over deze ‘doelstelling’ zou ik hier nog iets willen zeggen. Het komt mij voor dat men in beschouwingen over deze kwestie soms ietwat eenzijdig te werk gaat. In twee lezenswaardige artikelen in de N.R.C. van 8 en 9 October 1938 schrijft Dr. F.C. Unger o.a.: ‘Universiteit en hoogeschool zijn de gegevens, waarvan men bij de bepaling van het gymnasiale program moet uitgaan, en bieden vanzelfsprekend de oriënteeringspunten, waarnaar de lijnen van dat program moeten getrokken worden.’ Men aarzelt om hierbij in margine de gemeenplaats ‘non scholae sed vitae’ aan te tekenen; men zou ze dan trouwens willen interpreteren als ‘niet alleen voor de (hoge) school, maar ook voor het leven.’ Zeker, het Gymnasium is voorbereidend hoger onderwijs, en geen hervorming mag dit karakter ooit aantasten; in dit opzicht geldt: sit ut est, aut non sit. Maar Gymnasiasten hebben de moderne talen niet alleen nodig voor hun universitaire studie in rechten, medi-

[p. 21]

cijnen of philosophie; zij moeten, evengoed als H.B.S.-ers, er het leven mee in. Komt de oud-gymnasiast minder met buitenlanders in aanraking dan de oud-H.B.S.-er? Zijn wetenschappelijke en andere lezingen, ook radio-voordrachten en berichten, in het Engels, Duits of Frans, voor hem van minder belang dan voor den niet-klassiek-gevormde? Deze vragen zouden met andere van soortgelijke aard vermeerderd kunnen worden, maar genoeg: waar het mij om te doen is, is dat de leraar in een der moderne talen op het Gymnasium niet uitsluitend moet zien naar de Universiteit - aangenomen, dat hij verder ziet dan het eindexamen - maar bij zijn onderwijs ook wel degelijk rekening moet houden met de eisen van leven en maatschappij.

Uit dit oogpunt zou ik dan ook enige voorzichtige kritiek willen oefenen op de omschrijving ‘passieve kennis’, waartoe de heer Bolkestein het doel van het onderwijs in de moderne talen op het Gymnasium wil beperken. Ik ben bang, dat deze formule al te licht een zekere passiviteit in de hand zou kunnen werken, respectievelijk sanctionneren, die, als ik mij niet sterk vergis, de goedkeuring van den oud-inspecteur niet zou wegdragen. Zijn eigen toelichting, die ik hier even wil citeren, laat hieromtrent weinig twijfel. ‘Met het nauwkeurig doen begrijpen van de geschreven taal, kan het doen begrijpen van het gesproken woord - de kleinere helft van de passieve kennis - gevoeglijk samengaan. Het vereischt van den leeraar een voortdurend gebruiken van de vreemde taal, waarop zoo weinig mogelijk uitzondering moet gemaakt worden.’ Hij laat er echter, vier regels verder, op volgen: ‘Het gymnasiaal eindexamen neemt met de passieve kennis genoegen, en ik meen dat dit juist is.’ Nu weten wij allen, dat dit eindexamen in werkelijkheid met een deel van de door den heer Bolkestein omschreven passieve kennis genoegen neemt; en dit heeft helaas soms ten gevolge dat het andere deel, het doen begrijpen van het gesproken woord, verwaarloosd wordt. Een onbewezen beschuldiging? Enige tijd geleden vroeg ik aan een van mijn studenten, welke colleges ze naast die voor haar eigen vak dacht te lopen, en opperde een over moderne Franse letterkunde. ‘Ik vrees, dat ik het niet zou kunnen volgen,’ was het antwoord. Of er dan op haar Gymnasium, althans door den leraar, geen Frans was was gesproken? Zo goed als nooit. U ziet hieruit, dat ‘passieve’ kennis ook zo geïnterpreteerd kan worden, dat niet alleen

[p. 22]

aan de eisen van leven en maatschappij, maar ook aan die van het hoger onderwijs tekort wordt gedaan. Ik weet, men mag niet generaliseren; maar dit geldt zowel ten goede als ten kwade. Talrijk zijn ongetwijfeld de gymnasiale docenten in de moderne talen, die bij hun onderwijs het gesproken woord tot zijn recht laten komen; het omgekeerde komt echter ook voor, tot schade van universiteit en maatschappij. En het kàn heel goed anders.

De algemene vergadering lijkt mij niet de plaats, om een tot in bizonderheden uitgewerkt programma voor het onderwijs in het Engels, of een andere taal, op het Gymnasium uiteen te zetten. Toch verwacht U van mij iets meer dan algemeenheden. Laat ik trachten tussen deze beide uitersten het midden te houden, en mijn denkbeelden althans iets te preciseren; anderen zullen dan misschien dit voorbeeld willen volgen, zodat we onze meningen en ervaringen kunnen vergelijken. Voorop zij gesteld, dat het bereikbare, ook bij denzelfden docent, geen constante grootheid is, maar met de aanleg en de belangstelling der verschillende klassen op en neer gaat. Ik zal mijn programma dan ook verdelen in datgene wat voor allen geldt, en datgene wat slechts in goede klassen de moeite loont. Voor allen geldt, zoals ik reeds heb gezegd, het leren van een behoorlijke uitspraak, waarin een slechte th en een gebrouwde r anathema zijn, waarin t-d, s-z, f-v enz. aan het eind van een woord scherp uit elkaar worden gehouden, waarin de n vóór een medeklinker duidelijk wordt uitgesproken, waarin assimilatieverschijnselen hardnekkig worden bestreden, en waarin niet iedere vraag met een stijgende toon eindigt. Voor de uitspraak wordt, tot in de hoogste klassen, een afzonderlijk cijfer gegeven, dat bij de berekening van het rapportcijfer van grote invloed is.

Wanneer de klankvoortbrenging een dragelijke graad van correctheid heeft bereikt, wordt de receptiviteit voor de vreemde taal ontwikkeld door het laten memoriseren van zinnen en groepen van zinnen, met gestadig opklimmende moeilijkheid. Aan dit materiaal, aangevuld met niet-gememoriseerde stof, wordt de structuur van de taal gedemonstreerd, en leert de leerling omgekeerd de eenvoudigste handgrepen voor eigen gebruik. Vergelijkingsmateriaal levert in de eerste plaats de moedertaal; onderscheid en overeenkomst tussen vreemd en eigen worden voortdurend tot bewustheid gebracht. Daarnaast wordt

[p. 23]

gebruik gemaakt van de bereikte graad van kennis der andere talen, wat natuurlijk niet mag ontaarden in ‘met de haren erbij slepen’. Regel is, dat men alleen het vergelijkbare vergelijkt, en alleen het bekende als hulpmiddel gebruikt. Wàt als bekend mag worden beschouwd, wordt niet bepaald door wat een leerling zich op een gegeven ogenblik kan herinneren, maar door wat hij, om het in schooltaal te zeggen, ‘gehad heeft’. Wanneer de indeling der object-met-infinitief constructies in het Engels een treffende gelijkenis vertoont met die in het Latijn - een gelijkenis, die niet geheel toevallig is - dan ligt het voor de hand, dat men de leerlingen zo nodig herinnert aan wat ze hierover vroeger bij de Latijnse syntaxis geleerd hebben. Weet een leerling de betekenis van een Engels woord van Romaanse oorsprong niet, en is deze identiek met die in het Latijn of Frans, dan geve men hem niet alleen het Nederlandse equivalent, maar men herinnere hem aan het Franse of Latijnse woord, zodat ze voortaan elkaar steunen. Nu zijn er docenten, die voor deze methode, om welke reden dan ook, niet voelen. Zij associëren bij voorkeur niet, zolang ze het zonder associatie afkunnen. Er zijn echter gevallen van associatie, waaraan men zich nauwelijks kan onttrekken. Herhaaldelijk komt het voor, dat een leerling een fout maakt, door de betekenis van een Frans of Latijns woord toe te kennen aan een Engels woord, dat er veel op lijkt, misschien wel er etymologisch identiek mee is, maar dat niettemin iets anders betekent. Tik in zo'n geval den leerling niet alleen op de vingers, maar wijs hem erop, hoe de fout waarschijnlijk ontstaan is. Houdt bij de correctie van schriftelijke vertalingen geregeld aantekening van dergelijke foutieve associaties; het zal voor Uzelf menige verrassing opleveren, en Uw leerlingen van nut zijn. Wees niet bang - mits ge natuurlijk zeker van Uw zaak zijt - om een woord of constructie uit een andere taal aan te halen; misschien vinden de leerlingen het in 't begin wat vreemd, maar ze wennen er gauw aan. Verder zijn er altijd collega's, om U even te vergewissen of, wat ge van hun vak meent te weten, inderdaad juist is.

We gaan verder. In September in de vierde klas, in een goede derde klas reeds na Pasen, begint ge zelf Engels te spreken, en verlangt na een paar weken van de leerlingen hetzelfde. Een boetesysteem, door één uit de klas geadministreerd, kan hierbij

[p. 24]

stimulerend werken. Tegen eind September in de vierde klas begint ge met spreekbeurten. Iedere les, de eerste tien minuten, ieder op zijn beurt, een Engels verhaaltje vertellen. Ze moeten ze zelf uitzoeken, onverschillig waarvandaan, mits niet uit de op school gebruikte boeken; en ze mogen ze niet zelf maken. In de vijfde klas verandert dit: ze moeten een zelfgekozen onderwerp in zelfgekozen bewoordingen voor de klas behandelen. Is het geen bizonder goede klas, ga er dan in de zesde niet mee door; ge zult de tijd ànders nodig hebben. Is het dat wel, dan kunt ge om vrijwillige spreekbeurten vragen, b.v. naar aanleiding van een behandeld auteur. Stel, ge hebt een paar gedichten van Keats besproken. Geef een vrijwilliger de volledige werken, of een uitgebreide bloemlezing in handen, met een biographie, en vraag hem of haar over een paar weken een causerie over Keats te houden, met voordracht uit het hoofd van een paar korte gedichten. Beloon de extra inspanning, bijvoorbeeld, met een deeltje uit de Poetry and Life serie.

Iets wat ge ook met een goede klas kunt doen, is het laten maken van opstellen; de ene keer over een voor allen bindend onderwerp, de andere keer over één uit drie, een enkele maal geheel naar eigen keuze. De vijfde klas is hiervoor weer meestal de beste tijd. Tien tegen een, dat ge er plezier aan zult beleven. Ik heb veel oude paperassen opgeruimd, maar een aantal van deze opstellen bewaar ik onder mijn aardigste herinneringen aan het Haags Gymnasium. Laat ik er bijvoegen, dat het maken van opstellen bij mij tot twee of drie van de zeven jaren beperkt is gebleven.

Vergeet, noch bij het taalonderwijs, noch bij de behandeling der literatuur, dat ge op een Gymnasium zijt. Sta positief, niet negatief of onverschillig, tegenover de klassieken; ze zijn Uw natuurlijke bondgenoten, niet Uw concurrenten. Laat merken dat gij, hoewel niet-classicus, de klassieken waardeert; het overtuigendst preekt, wie het niet doet voor eigen parochie. Beschouw het onderwijs in de oude en nieuwe talen als één vak, gesplitst in zes afdelingen, die voortdurend voeling met elkaar moeten houden, en elkaar niet kunnen missen. Lees liever Tennyson's Ulysses dan zijn Enoch Arden - om meer dan één reden. Vergeet bij een bekend sonnet van Keats niet, iets uit Chapman's Homerus-vertaling te laten zien of horen; het is belangrijker dan de mededeling, dat Keats Cortez met Balboa

[p. 25]

heeft verward. En behandelt ge Julius Caesar, denk er dan om dat de voorstelling van den titelheld, die de leerlingen bij de oude geschiedenis hebben gekregen, waarschijnlijk niet dezelfde is als die bij Shakespeare, en dat dit voor hun appreciatie van het stuk van belang kan wezen.

Misschien denkt ge, dat het volgende punt van mijn betoog nu wel zal zijn een pleidooi voor een mondeling eindexamen, vermoedelijk ook voor uitbreiding van het aantal lesuren. Ge vergist U. Ik acht noch het een, noch het ander nodig, zelfs niet wenselijk. In deze dynamische tijd val ik hiermee misschien enigszins uit de toon. Een typisch staaltje van zulke dynamiek trof ik aan in het Weekblad van 24 November, in een verslag van een bespreking van het Rapport-Bolkestein. ‘Inleider noemde het een uitermate verheugend feit, dat de Commissie de waarde van het onderwijs in de vreemde talen zo belangrijk achtte, dat, voor het op zo hoog mogelijk peil houden van dit onderwijs, onderdelen van andere vakken, zo nodig, opgeofferd dienden te worden.’ U hoort, het klinkt volkomen zeitgemäss. Veelal gaan zulke op expansie gerichte uitspraken gepaard met pogingen om te bewijzen, dat de moderne talen evenzeer als de oude talen en de wiskunde ‘die geestesscholing en wetenschappelijke propaedeuse [kunnen] geven, waardoor de geest van een aspirantstudent ontvankelijk wordt gemaakt voor het hoger onderwijs’ - zoals de sub-commissie voor de moderne (vreemde) talen het formuleert in een Nota in het Rapport-Bolkestein. Ik acht dergelijke orationes pro domo misplaatst en onvruchtbaar. Ze stellen het probleem ook verkeerd. Geen der drie genoemde groepen kan alleen de gewenste propaedeuse geven; voor het Gymnasium zijn ze alle drie onmisbaar. De discussie is ook daarom zo onvruchtbaar, omdat de voorvechters meestal tevens belanghebbenden zijn, en daardoor licht geneigd het bij het bepleiten van hun zaak iets te dik erop te leggen. Den pleitbezorgers in ons eigen kamp zou ik in ieder geval willen aanraden, niet te hoog van de toren te blazen, en de tegenpartij - als men klassieken en exacte vakken tenminste als zodanig wil beschouwen, m.i. geheel ten onrechte - niet te onderschatten. Zij heeft een heel wat langere traditie achter zich dan wij; het feit, dat de moderne talen eerst laat in de academische kring zijn opgenomen, is voor ons een geduchte handicap. Het

[p. 26]

is altijd verstandig de zwakke plekken in eigen wapenrusting te kennen, en zich naar vermogen van zelfoverschatting vrij te houden.

In Gymnasiale kringen gaan de gedachten van voorstanders van uitbreiding van het aantal uren voor de moderne talen meestal in de richting van gehele of gedeeltelijke afschaffing van het Grieks. Het is hier niet de plaats om deze kwestie uitvoerig te bespreken. Laat ik volstaan met de verklaring, dat ik iedere maatregel in die richting zou betreuren, en vakgenoten, die er evenzo over denken, op te wekken om van hun mening in het openbaar te doen blijken. Afschaffing van het Grieks zou ik beschouwen als een verarming van ons onderwijs, ook van dat in de moderne talen.

We komen dan aan de kwestie van het mondeling eindexamen, waarover de secretaris in zijn uitnodiging mij uitdrukkelijk verzocht heeft iets te zeggen. Zijn brief overlezend, zie ik dat er staat: ‘het in te voeren mondeling eindexamen’ - wat dus moet slaan op dat in het Nederlands. Ik vind dit een moeilijke opdracht. Men kan, al of niet als deskundige, zijn mening zeggen over het al of niet wenselijke van de invoering van een nieuwe maatregel; is de maatregel eenmaal ingevoerd, dan kunnen deskundigen debatteren over de wijze van uitvoering. Nu weet ik wel, dat ‘deskundigen’ bij het eindexamen van het Gymnasium ‘gecommitteerden’ heten; maar al ben ik één keer gecommitteerde geweest, en hoop ik het nog wel eens te worden, in het tegenwoordig stadium laat ik het woord over het mondeling eindexamen toch liever aan de Neerlandici. Alleen waag ik het mijn eerbiedige verbazing uit te spreken over het feit, dat nu reeds twee nieuwe bloemlezingen (met vragenlijsten) blijken te zijn verschenen, die speciaal met het oog op het nieuwe examen zijn samengesteld. Mochten er nog eens meer mondelinge eindexamens worden ingevoerd, dan zullen wij ons in ieder geval over gebrek aan hulpmiddelen geen zorgen hoeven te maken. Ook weten we nu althans, dat de vraag van een inzender in het Weekblad van 18 Augustus 1938: ‘Is het de bedoeling, dat een normale leerling zonder speciale training dit examen moet kunnen afleggen?’ - met een stellig neen! moet worden beantwoord.

Maar nu in ernst: moeten wij met de moderne vreemde talen ook deze kant uit? De vraag is aan de orde gesteld op een

[p. 27]

vergadering van de Groep Leraren in de Moderne Talen van het Genootschap, naar aanleiding van het Rapport-Bolkestein. Ik kan niet beter doen dan te citeren uit het verslag in het Weekblad van de woorden door den voorzitter, Dr. Veldkamp, aan deze kwestie gewijd, woorden waarmee ik mij, op de eindconclusie na, geheel kan verenigen:

Ten opzichte van de vraag of er een mondeling examen moet komen voor de vreemde moderne talen aan het gymnasium, releveert spreker, dat hij een dozijn of meer jaren geleden een voordracht heeft gehouden voor de Vereniging van Leraren in Levende Talen, en op een vergadering van het Genootschap, om zulk een examen te bepleiten. Maar sinds die tijd heeft hij één ding steeds meer leren waarderen: de rustige gang - een eerste voorwaarde voor bezinkend onderwijs - die bij de tegenwoordige stand van zaken aan het Gymnasium mogelijk is bij het onderwijs in de vreemde moderne talen.
Het eindexamen werkt thans in geen enkel opzicht storend. Er is geen onrustige jacht, geen pompen, geen gedril. Elke school naar haar aard kan elke klas naar haar aard behandelen. Als een klas vraagt om Shelley te behandelen, dan kun je dat rustig doen, zonder gekweld te worden door je examen-geweten, dat fluistert of het wel verantwoord is zoveel tijd te geven aan iets zo totaal onexamineerbaars als het zich verdiepen in de aetherische schoonheid van Ariel.
Als je in de modernste literatuur duidelijk de neerslag vindt van de moderne philosophie, dan kun je daar eens rustig over praten aan de hand van een in dat opzicht karakteristiek modern literair product, in zalige vergetelheid van alle exameneisen.
Het spook van het intellectualisme, dat tegenwoordig zoveel wordt opgeroepen als een soort boeman om de langzamerhand geïntimideerde verdedigers van ons - ondanks alle gebreken - veelszins zo uitstekende Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs uit hun stellingen weg te schrikken, kan hierbij volkomen geexorciseerd worden.
Dit alles nu, gevoegd bij de overweging dat het examen - ook voor de rust van dat examen - alleen uit zeer belangrijke motieven uitgebreid mag worden, heeft spreker enigszins huiverig gemaakt voor een mondeling examen. Vooral in literatuur, wat de Commissie dan ook terecht niet wil. Het wonderlijke standpunt van sommigen, wier klaagliederen de indruk moeten wekken, alsof door het ontbreken van de literatuureis op het examen het literatuuronderwijs de genadeslag zou ontvangen - spreker denkt hier aan de afschaffing van die eis voor het eindexamen H.B.S. B - is niet wel te begrijpen. Wel schijnonderwijs in de literatuur, niet het echte. Integendeel. De onderwijsgang wordt er rustiger door, zodat het doordringen in de werkelijk waardevolle dingen der literatuur er door bevorderd wordt.
Gelukkig rept de Commissie ook niet van ‘enige idiomatische kennis’, die ongelukkige speciale eis voor het mondeling examen van de H.B.S.
B.

Na een critische beschouwing van het door de commissie-Bolkestein geconcipiëerde mondeling eindexamen, vervolgt Dr. Veldkamp dan:

[p. 28]

Uitspraak en vaardigheid, die twee voor een levende taal in de tegenwoordige wereldconstellatie zo hoogst belangrijke factoren der actieve taalbeheersing, moeten hun invloed kunnen uitoefenen op het al of niet slagen van den candidaat. Het kunnen lezen van een wetenschappelijk werk in de vreemde taal zonder al te vermoeiend van het woordenboek gebruik te moeten maken, kan niet meer als enige eis gelden voor den abiturient van het gymnasium. Het internationaal verkeer, ook op congressen en conferenties, maakt het voor den wetenschappelijken mens steeds meer noodzakelijk, dat hij zich met de vreemde talen enigszins kan redden, ook in de mondelinge omgang.
Maar nu komt de vraag: is daarvoor een mondeling examen nodig of gewenst?

Na overweging van het voor en tegen komt spreker dan tot het aangeven van een middenweg.

1. De leraar houde in zijn rapportcijfers, ook in de zesde klas, steeds rekening met uitspraak en vaardigheid.
2. Wanneer het cijfer van een candidaat voor de schriftelijke examenvertaling èn het laatste rapportcijfer in de zesde klas, beide voldoende of beide onvoldoende of niet geheel voldoende zijn, dan doet de candidaat geen mondeling examen.
3. Wanneer een van de genoemde cijfers voldoende is en het andere onvoldoende of niet geheel voldoende, dan moet de candidaat een mondeling examen afleggen, waarop hij moet tonen een hem voorgelegd te voren niet behandeld stuk proza of poezie van middelmatige moeilijkheid behoorlijk te begrijpen, daarbij blijk gevende zich in de vreemde taal redelijk goed te kunnen uitdrukken en een bevredigende uitspraak te hebben.
Hij meent daarbij de volgende voordelen te krijgen:

1.	Het examen wordt niet nodeloos uitgebreid.
2.	De rustige gang van het onderwijs wordt niet geschaad.
3.	De bewustheid dat uitspraak en vaardigheid een belangrijke invloed kunnen hebben op hun al of niet slagen, activeert de leerlingen ook in dit opzicht.
4.	De uitslag van het examen hangt niet alléén af van één schriftelijke vertaling.

Ik heb deze beschouwingen zo uitvoerig geciteerd, omdat zij inderdaad het overwegen ten volle waard zijn. Niettemin ben ik er huiverig voor om via het eindexamen invloed te willen uitoefenen op het onderwijs; men kan er licht meer mee bederven dan verbeteren. Lettend op wat we nu bij Nederlands zien gebeuren, vrees ik dat we met een mondeling eindexamen voor de moderne talen, ook in de vorm door Dr. Veldkamp voorgesteld, het paard van Troje zouden binnenhalen. Ik voel meer voor hervorming, voor zover nodig, van binnen uit. Docenten, die het nog niet mochten beseffen, moeten ervan doordrongen worden, dat ze hun werk op het Gymnasium slechts half hebben verricht, wanneer ze hun leerlingen alleen maar hebben ge-

[p. 29]

traind op het maken van een eindexamen-vertaling. Maatschappij en universiteit eisen meer, en dat meerdere is, dank zij de gunstige omstandigheden op het Gymnasium, in de thans voor de moderne talen uitgetrokken uren te bereiken.

Mijnheer de Voorzitter! Ik heb in het voorgaande getracht, aan het verzoek van het Bestuur van onze Vereniging te voldoen. De uitnodiging betrof het houden van een inleiding; en een inleider doet m.i. verkeerd met zijn onderwerp uit te putten; hij behoort iets over te laten voor de volgende discussie. Ik had over bepaalde punten nog kunnen uitweiden, als de samenwerking tussen de klassieke en de moderne talen; de behoefte aan speciaal voor het Gymnasium geschreven leer- en leesboeken; de vraag of de door het Gymnasium geboden voordelen voor de moderne talen ook gelden voor de Gymnasiale afdeling van het Lyceum; de opleiding van den a.s. leraar in de moderne talen op het Gymnasium; en tal van andere. Ik heb dit nagelaten, deels om niet te uitvoerig te worden, deels om niet in herhaling te vervallen van wat door anderen zowel als door mijzelf over deze kwesties bij vroegere gelegenheden reeds is gezegd en geschreven. Belangstellenden mag ik misschien herinneren aan het Rapport inzake Samenwerking in het Taalonderwijs aan Gymnasiale Inrichtingen, in 1934 samengesteld in opdracht der beide groepen voor moderne en klassieke talen van het Genootschap, waarvan voor hen, die het nog niet mochten kennen, exemplaren bij het Secretariaat van het Genootschap zijn te verkrijgen.

Samenvattende zou ik willen herhalen, dat naar mijn ervaring en overtuiging het Gymnasium in ons land de school is, waar de moderne talen het best tot hun recht kunnen komen; dat noch het schriftelijke eindexamen, noch de behoeften der Universiteit, de doelstelling van dit onderwijs eenzijdig mogen bepalen, doch dat tevens rekening moet worden gehouden met de eisen van leven en maatschappij; en dat dit laatste mogelijk is zonder uitbreiding van het tegenwoordige aantal lesuren, en zonder de invoering van een mondeling eindexamen in het Frans, Duits en Engels. Gaarna zal ik vernemen, in hoeverre men het met deze opvattingen eens is, of in hoeverre men meent, dat zij correctie behoeven.

R.W. ZANDVOORT.

[p. 30]

Naschrift.

Het kan misschien zijn nut hebben, als ik mijn opmerking over het mondeling eindexamen in het Nederlands enigszins verduidelijk. Principieel beschouwd, geloof ik, dat de motieven, die tot de invoering van dit examen hebben geleid, juist zijn. Bij de uitvoering blijkt nu bij sommige docenten de mening te bestaan, 1. dat voor het mondeling examen speciale training nodig is; 2. dat die training het best kan geschieden aan de hand van speciaal daartoe samengestelde verzamelingen van fragmenten met vragenlijsten. ‘Weliswaar’, oordeelt een recensent van een dezer verzamelingen, ‘doen we met deze methode afstand van een persoonlijk element in ons leesuur, maar wie vindt onder de tegenwoordige omstandigheden nog gelegenheid om in de les geregeld tientallen vragen te dicteren?’ Volgens deze zienswijze is dus de consequentie van de invoering van een mondeling eindexamen in het Nederlands, dat men voortaan een deel van de beschikbare tijd moet besteden aan de behandeling van tientallen vragen - waren de speciale bloemlezingen er niet, men zou ze moeten dicteren - naar aanleiding van ‘niet te lange gedichten en korte prozafragmenten, die door hun geringe omvang wel zo ongeveer de realiteit van het a.s. “examenstukje” zullen benaderen’ - om denzelfden recensent nogmaals te citeren.

Ik weet niet - en bij de discussie is niet gebleken - of deze opvatting overeenkomt met die van de meerderheid der betrokken docenten. Wèl weet ik, dat, indien de hier geschetste en aanbevolen methode inderdaad de noodzakelijke consequentie mocht zijn van de invoering van een mondeling eindexamen, er van de door Dr. Veldkamp terecht geprezen vrijheid van het onderwijs in de moderne talen op het Gymnasium bitter weinig overblijft. Voor de voordelen van een mondeling eindexamen in het Frans, Duits en Engels lijkt mij deze vrijheidsbeperking een te hoge prijs.

Mijn conclusie hieruit is tweeledig: 1. laat men de propaganda voor een mondeling eindexamen in de moderne vreemde talen in elk geval opschorten, totdat blijkt hoe de practijk bij het Nederlands zich ontwikkelt; 2. laten de docenten in het Frans, Duits en Engels, voor zover ze dit niet reeds doen, intussen ernst maken met het mondeling gedeelte van het onderwijs in deze talen, zodat de noodzaak van een mondeling examen vervalt - en de vrijheid van het onderwijs niet verder aan banden wordt gelegd.

Z.