|
| |
Het Letterkunde-onderwijs op de Middelbare School.
(Gymnasium - H.B.S. - Kweekschool.)
Basis van mijn onderwijs zijn de volgende beginselen:
|
| 1. | Onderwijs en Opvoeding moeten één zijn. |
| 2. | Taalonderwijs en Letterkunde-onderwijs moeten één zijn. (Alle taalonderwijs moet letterkunde-onderwijs zijn, en omgekeerd). |
| 3. | Systematies taal- en letterkundige theorie onderwijzen aan allerlei losse voorbeelden: - fonetiek, spellingleer, syntaxis, vormleer, semantiek, stilistiek, prosodie, - hoort op de Middelbare School niet thuis. |
| 4. | Systematies taal- en letterkundig-techniese begrippen-en-termen bijbrengen in apart daarvoor uitgetrokken lesuren is onnodig: de be- |
| |
| |
| grippen-en-termen komen vanzelf ter sprake bij de vragen-en-antwoorden ter observatie van een stuk tekst. |
| 5. | 't Letterkunde-onderwijs moet beginnen op 't eerste 't beste lesuur in de eerste klas. (Bij mij gebeurt dit met 't sprookje: De Prinses op de Erwt, in Actief Lezen I). |
| 6. | Er moet geen essentieel verschil zijn tussen taal- en letterkunde-onderwijs in de onderbouw (klassen 1 en 2), en in de bovenbouw; slechts niveau-verschil, en: verschil in systematiek. |
| 7. | (Het belangrijkste beginsel, en waar alle hedendaagse linguisten en taalpsychologen 't over eens zijn): Alle vormen van taal-activiteit: lezen, voordragen, spreken, luisteren, schrijven, vermeerdering van de woordenschat, vermeerdering van de kennis van de structuur van de taal (morfologies, syntacties, melodies, ritmies), moeten zoveel mogelik organies verbonden worden, en hun uitgangspunt vinden in de observatie van geestelik-belangrijke en goedgeschreven stukken gevariëerde tekst (dialoog, verhaal, sprookje, fabel, mythe, legende, sage, beschrijving, beschouwing, ontboezeming, enz.), gekozen uit velerlei milieu, zowel sociaal als ethnografies. |
| 8. | De sokratiese methode van vragen-en-antwoorden, van gesprek en debat, is bij die tekst-observaties de beste, want 't meest en veelzijdigst activérend; nu eens gebeurt dit aan de hand van een serie van-te-voren opgestelde vragen over de tekst, dan weer door de spontane observatie en bespreking van de tekst als zodanig (vandaar mijn boekjes Actief Lezen en Belevend Lezen). |
| 9. | In de onderbouw zijn de te observeren stukken tekst vrijwel uitsluitend in Diets-van-Nu (Noordnederlands, Zuidnederlands, Afrikaans), in de bovenbouw daarenboven ook veel in Middeleeuws- en Renaissance-Nederlands. |
| 10. | Niet èlk stuk tekst moet grondig en uitvoerig-gedetailleerd geanalyzeerd worden: er zijn veel goede stukken proza en poezie die alleen door goed lezen, voordragen en navertellen tot hun recht komen. |
| 11. | In de onderbouw worden bij de tekst-observaties al de meeste taalen letterkundige begrippen-en-termen bijgebracht die van belang zijn om straks in de bovenbouw te hanteren bij de bespreking van de histories-literaire teksten. |
| 12. | Het letterkunde-onderwijs in de onderbouw kunnen we (in verband met 't ontwikkelingstadium van de leerlingen) moeilik systemàties in kultureel verband geven; in de bovenbouw daarentegen wèl, en daar is dit ook noodzakelik. |
| 13. | Het systematiese histories-periodiese taal- en letterkunde-onderwijs moet al in de derde klas beginnen, kàn dat ook als 't taal- en letterkundeonderwijs in de onderbouw volgens de boven-omschreven beginselen gegeven is. |
| 14. | Scheiding daarbij maken tussen lees- en literatuur-onderwijs is verkeerd. |
| 15. | In verband met de noodzakelikheid dat de leerlingen van de bovenbouw het kulturele milieu van de letterkundige werken zullen zien, en de kontinuïteit in de taal- en kultuurontwikkeling zullen leren beseffen, is 't 't beste de teksten in kronologiese volgorde te behandelen. |
| 16. | Om psychologiese redenen is voor die behandeling de concentriese methode de beste; dat wil zeggen: in de 3de klas letterkundige werken in Diets van 1200-Nu, in de 4de net zo, en in de 5de en 6de eveneens. |
| |
| |
| 17. | Om met de taal- en letterkunde van een bepaalde periode bekend en vertrouwd te worden is 't nodig een paar maanden lang de leerlingen met zo'n periode bezig te houden; dit wekt belangstelling: je leest en observeert en bespreekt en draagt voor op school; de leerlingen lezen thuis boeken uit en over die periode; ze houden er voordrachten over, ze schrijven er opstellen over. |
| 18. | Voor 't wekken van belangstelling in letterkunde (en voor de geestelike vorming in 't algemeen), is 't 't beste ongeveer de helft van de beschikbare tijd per leerjaar aan letterkunde na 1880 te besteden: door de bestaande geestelike verwantschap wordt de geestelike bewustwording er sneller en krachtiger door bevorderd dan door die van vóór 1880. |
| 19. | De beste verdeling is deze: 't hele jaar dóór hedendaagse; en van de historiese de eerste vijf maanden Middeleeuwen, en de laatste vijf Renaissance en Romantiek. |
| 20. | Als boeken voor de leerlingen zijn in de onderbouw nodig boeken met teksten, 't zij alleen, of voorzien van series vragen over de teksten. |
In de bovenbouw zijn nodig:
| 1o. | Kronologies-periodiese bloemlezingen met teksten van 1200-Nu (voorzien van de allernodigste woordverklaringen er los bij). |
| 2o. | Tekst-uitgaven van grotere werken in-hun-geheel (met inleiding en aantekeningen los er bij). |
| 3o. | Een schets van de Westeuropese Letterkunde (om te laten zien hoe de letterkundige werken wortelen in de Dietse kultuur als zelfstandig deel van de Westeuropese). |
| |
Algemene Beschouwingen.
Zoals 't uitgangspunt van alle onderwijs de observatie van de omgeving van 't kind moet zijn, met in hoofdzaak taalmatige associatie aan eigen geestelik bezit, die weer moet prikkelen tot (zelf)-expressie in enigerlei vorm, zo moet ook 't uitgangspunt van alle taal- en letterkunde-onderwijs de konkrete waarneming zijn, de observatie van een brok leven-in-taal; de rezultaten van die observatie moeten in onderling gesprek en schriftelike formulering (vastlegging) worden geassociëerd aan 't eigen taalbezit, wat dan weer aanleiding moet geven tot zelf-expressie in verband met het behandelde onderwerp; met als eindresultaat een groei van 't passieve zowel als van 't actieve taalbezit, van opnemings-vermogen en expressievermogen.
Taal is 't voornaamste (opnemings- en) expressiemiddel van de mens, z'n belangrijkste middel tot zelfopvoeding, tot zelfverwerkeliking, om te worden wat hij potentieel is. Daarom heeft taal een belangrijke rol bij alle vakken van onderwijs, maar de belangrijkste bij 't letterkunde-onderwijs.
Het potentiële taalmateriaal (het passieve taalbezit) van een volksgemeenschap: de voorraad woorden met potentiële betekenissen, 't geheel van de woordvormen, 't geheel van de verbindingsmiddelen tot vorming van woordgroepen-zinnen-en-zingroepen, de zinschema's (zowel in hun syntactiese als in hun melodies-ritmiese structuur),
wordt pas tot leven in de individuèle (hoewel sociaal-gebondene) sprààk, heeft pas z'n actuële (enig-ware) betekenis in een zinvolle situatie: een gesprek, een verhaal, een beschrijving, een beschouwing, een ontboezeming.
| |
| |
Nodig is dus de nauwkeurige observatie van zo'n brok leven dat zich in spraak openbaart. Aangezien 't momentaan-gesprokene, door de snelheid waarmee 't gebeurt, zich aan een nauwkeurige observatie licht onttrekt, betekent dit voor ons taal- en letterkunde-onderwijs dat de observatie in hoofdzaak plaats heeft aan een schriftelik vastgelegd spraakgeheel (gesprek, verhaal, enz.), met andere woorden: een tekstgeheel, dat door de klas (leraar-en-leerlingen) door 't stil- en hardop lezen op elk gewenst ogenblik opnieuw en telkens weer tot momentane spraak-werkelikheid gewekt kan worden. Die observatie gebeurt steeds in de vorm van een gesprek en debat, in de vorm van vragen-en-antwoorden; gevolgd door samenvattend formuleren van de ontdekte rezultaten, zowel mondeling als schriftelik (nooit dicteren!), en 't maken van een opstel en 't houden van een mondelinge voordracht van eigen vinding, die in verband staat met 't onderwerp van de behandelde tekst.
Dit doende associeert zich de taal van de tekst aan de potentiele èn geactueerde taal van leraar-en-leerlingen; dit heeft de verrijking van 't eigen potentiële taalmateriaal (het passieve taalbezit) tot gevolg, èn vermeerdert door de voortdurende oefening, ook de actieve taalvaardigheid ('t expressie-vermogen) van allen.
Wat voor spraak-gehelen (teksten) gebruik ik nu als observatie-materiaal?
Voor 't merendeel goede stukken tekst van goede schrijvers, of anders gezegd: literaire teksten.
Waarom juist literaire teksten met een belangrijke geestelike inhoud, en over verschillend sociaal en ethnografies milieu? In de eerste plaats omdat onderwijs opvoeding moet zijn, maar in de twede en niet-minder belangrijke plaats omdat we in de literaire teksten de taalexpressie op z'n best en veelzijdigst hebben, als openbaring van het kompleet-menselike, van de mens als denkend, voelend, strevend wezen. Men stelle toch literair vooral niet gelijk met aestheties, of met lyries-alleen, of met tragies of sentimenteel of melodramaties. Neen, er is dialoog, verhaal, sprookje, fabel, mythe, legende, sage, beschrijving, karakteruitbeelding, gevoelsuitstorting, kontemplatie; maar er moet altijd zijn: de spreker (schrijver) - 't object (de zaak, de inhoud) - de toegesprokene (de lezer); dus lèven, vòl leven, àl-menselik leven: niet allèèn maar 't weten, niet allèèn maar 't voelen, niet allèèn maar de schoonheidszin, 't streven.
Zo nu en dan kies ik ook wel's een stuk dat geestelik weinig inhoud heeft en (of) niet zo goed geschreven is, om de verschillen met de andere goed te laten uitkomen (bijvoorbeeld in Actief Lezen de twee stukken over blikindustrie: 't zakelike van de N.R.C.-verslaggever, en: 't tintelend levende van Couperus); maar de observatie van zo'n zakelik stuk is geestelik minder bevredigend en taalkundig onvoldoende: om de beperktheid aan inhoud en vooral om de armoe aan taal-expressiemiddelen. Aan dergelike teksten (met verstandelike taal) kunnen we slechts een klein deel van de functies van de taal observeren, ze geven geen volle taal die de gehele mens openbaart, en zo blijft taalonderwijs-aan-zulketeksten eenzijdig en niet ten volle mensvormend.
Oneindig-veel meer zowel voor de verrijking van onze geest als voor de vermeerdering van onze taalexpressie-middelen leren we van de observatie van de goede literaire tekst, (dat wil zeggen: die de kernen van de hele mens bestrijkt in zijn denken, voelen, streven), dan van de povere, de beperkt-utilistiese.
Daarom de goede literaire tekst centrum van al onze lessen. Daaromheen ons lezen, spreken, luisteren, schrijven. Die oefeningen in lezen, spreken,
| |
| |
luisteren, schrijven geen doel van ons onderwijs op zichzelf (hoe maatschappelik-profijtelik ze ook tevens zijn), maar middelen tot geestelike vorming, tot menswording, tot zelfexpressie.
| |
De Onderbouw.
Wat ik hier nu in 't algemeen gezegd heb, wil ik proberen met een enkel konkreet voorbeeld toe te lichten, eerst voor de onderbouw, dan voor de bovenbouw.
De leerstof die ik voor de onderbouw als uitgangspunt van onze taalactiviteit nodig heb, heb ik in hoofdzaak in de boekjes Actief Lezen I en II, Belevend Lezen I en II, Mozaiek A 7.
In de eerste klas gebruik ik twee uur per week Actief Lezen I, één uur Belevend Lezen I, en één uur Mozaiek A 7.
In de twede klas twee uur Actief Lezen II, één uur Belevend Lezen II.
Als voorbeeld van behandeling kies ik Grootmoeders Verhaal, 't eerste uit Actief Lezen II.
De behandeling gebeurt concentries, in drie gangen:
Eerste gang:
De leerlingen lezen 't verhaal stil door; één vertelt 't terug; we kontroleren of hij fouten maakt (uitnemende luisteroefening!). Dan: Ik lees 't verhaal voor, een paar leerlingen doen 't na, een paar vertellen 't mondeling terug, allen schriftelik; enkelen lezen hun navertelling op.
Twede gang:
We observeren 't verhaal, heuristies: in gesprek en debat, met vragenen-antwoorden, 't maken van klad-aantekeningen, en schriftelike samenvatting in een netschrift. Er wordt door mij nooit gedicteerd! We observeren de inhoud, de persoon van de verteller (De Grootmoeder - Heyermans), onszelf als lezers; èn: we observeren de taal-middelen (woordgebruik, zinstruktuur, klank, ritme) ter openbaring van dat alles.
Derde gang:
Allen maken zelf een verhaal-met-een-strekking over enig onderwerp; enkelen houden een mondelinge voordracht in die geest.
Een stukje samenvatting (door mij onveranderd gelaten; ook wat de spelling en de leestekens aangaat!) uit de twede gang (observatie van verhaal en taalmiddelen) over vragen uit de eerste alinea, wil ik U nog laten horen. Die is van een leerling van nu, van September, uit 't begin van de twede klas. Die eerste alinea luidt:
- In de kring van 'r kleinkinderen, bij de schouw met de wijnrode, wijde vervloeiïng, bewoog ze 'r zilverwit hoofd, blossend van jeugdschijn. 'r Lippen met purper geslagen, 'r kinspitsje als 'n rijpe tomaat, 'r wangjuk fleurend als 'n papaver in zonlicht, knikten de groot-ogige luisteraars toe. Eerst had ze van 'r broer die in verre koloniën bij 'n klewangaanval sneuvelde verteld - toen van 'r vader - hoe lang was dàt niet gelejen, hè? - die onder Napoléon was gebleven - nou bij 't gretig smeken der kleuters, terwijl de stormwind als 'n boze duivel 't huisje ombulderde, 'r telkens met zijn gebrom 't praten moeilijk maakte - zo sterk van stem was ze niet meer - zette ze 'n nieuw toververhaal in: -
Hieronder volgt nu wat de leerling over enige vragen uit die alinea in z'n schrift heeft staan, 'k Doe de vragen (die in 't boekje staan) er voor 't gemak bij.
| |
| |
Vraag 1:
Ongewoon is het in de aanvangszin dat de (hoofd)persoon er niet genòèmd, maar .... wordt. Wat is het effect van dit niet-noemen?
Antwoord:
De hoofdpersoon wordt aangeduid met de woordjes ze, 'r en kleinkinderen; en beschreven met de hele inhoud van de zin. De schrijver noemt de naam niet omdat die onze aandacht van het portret van grootmoeder afleidt. En door het niet noemen wordt de nieuwsgierigheid opgewekt.
Vraag 4:
De zinsconstructie is ‘centripetaal’, niet ‘centrifugaal’. Verklaar dit; en zeg waarom de schrijver zó doet? En in zin 2?
Antwoord:
Centri-fugaal is middelpunt vliedend.
Centri-petaal is middelpunt zoekend.
De constructie van de eerste zin is centri-petaal, omdat eerst de kring van kinderen wordt voorgesteld, en langzaam gaat onze aandacht naar de grootmoeder toe. De tweede zin is centri-fugaal, want dan gaat onze aandacht van de Grootmoeder naar de kinderen. Met die wisseling bereikt de schrijver dat we bij 't begin al een scherpe voorstelling van de sfeer en 't milieu krijgen.
Vraag 5:
De schrijver had ook van 'r grijs hoofd kunnen spreken, maar zilverwit geeft 'n andere visie. Hoe dan?
Antwoord:
Visie op is kijk op, inzicht in.
Zilverwit hoofd geeft een mooi glanzend hoofd weer en ook iets eerbiedwaardigs.
Grijs duidt meer de ouderdom aan en doet ons eerder meegevoel dan eerbied voor de persoon hebben.
We krijgen dus niet alleen een uiterlijke, maar ook een innerlijke visie.
Vraag 6:
Welke mooie tegenstelling is er ààn - en hier ook in - het vrouwtje?
Antwoord:
De mooie tegenstelling ààn 't vrouwtje is zilverwit en blossend, dus het mooie zilverwitte glanzende haar en de blos op 't gezicht. En de mooie tegenstelling in 'r is het oude lichaam en 't jonge hart.
Vraag 9:
Is de vergelijking met ‘'n rijpe tomaat’ conventioneel of oorspronkelijk? En die met de papaver? Is die van Heyermans of van de Grootmoeder?
Antwoord:
Conventioneel = algemeen gebruikelijk (groen als gras). De vergelijking met de rijpe tomaat is oorspronkelijk. De vergelijking met de papaver is iets meer conventioneel. De verg. met de tomaat past beter bij 't eenvoudige vrouwtje, in de volkse verbeeldingssfeer. De laatste verg. is van Heyermans als dichter.
Vraag 11:
Wat is het onderwerp van deze, tweede, zin?
Antwoord:
Dat onderwerp bestaat uit 3 leden: lippen, kinspitsje, wangjuk. Hij doet
| |
| |
dat, omdat ieder deel apart opvalt vooral wat kleur betreft. We krijgen nu een levendig beeld van de Grootmoeder.
Vraag 13:
a. In verre koloniën en: hoe lang was dàt al niet gelejen, hè? karakteriseren de stijl van dit verhaal. (Is het zakelijke stijl, doet het bepàlen dan schade? en, is de tussenzin karakteristiek? Van wie is die tussen-zin, en tot wie?).
b. Typerend is ook melodie en accentplaatsing van die tussenzin! Hoe dan?
Antwoord:
‘In verre kolonien’ en ‘Hoe lang was dat niet gelejen hè’ typeren de niet-zakelijke stijl. Zakelijke stijl is: ‘'r Vader was gesneuveld in 1808 in de slag bij Marengo.
‘In verre koloniën’ en ‘lang gelejen’ is de juiste manier van bepalen want het schept sfeer en 't is vaag. Zakelijke stijl moet juist precies zijn. ‘Hoe lang was dat niet gelejen, hè. Deze zin is niet helemaal een vraag en toch ook weer geen mededeeling. Het vraagt niet om een inlichting, maar om een toestemmend antwoord, om instemming. Het toon-niveau van die zin is hoog, de accentuering krachtig.
Vraag 16:
Merk je de alliteratie op? en laat je die wel uitkomen?
Antwoord:
Alliteratie is gelijkheid van beginklanken van belangrijke woorden in een zin.
De alliteratie komt duidelijk uit in:
‘Boos het huis ombulderde’.
‘sterk van stem’ enz.
De alliteratie versterkt de indruk die je door de betekenis van de woorden-zèlf krijgt.
Vraag 18:
Is de plaats-in-de-zin van ‘zette ze een nieuw toververhaal in’ verantwoord? Wat betekent ‘tover’ hier?
Antwoord:
Zette ze een nieuw toververhaal in. Zette duidt aan (in tegenstelling met ‘begon’) ook door 't krachtiger accentueren, dat de Grootmoeder tegen de stormwind op wil tornen. De stormwind is haar vijand want die wil beletten dat ze haar vrede-verhaal doet. Zette doet ook het wilskrachtige van de Grootmoeder uitkomen, haar onvermoeibaarheid: ze heeft al twee verhalen gedaan!
Hoe lang doe ik nu over de behandeling van zo'n stuk als ‘Grootmoeders Verhaal’? Ongeveer 1½ maand (2 uur per week). En verveelt dat niet? Nee, werkelike geestelike activering verveelt niet, en de leerlingen beseffen heel goed dat ze er veel door leren. Ze zijn zelf voortdurend bezig: mondeling, schriftelik; en dat vinden ze prettig. En ze zien dat ze groeien: geestelik èn in taalhanterend vermogen.
Niet alle stukken tekst krijgen natuurlik zo'n uitvoerige, gedetailleerde observatie: lezen, navertellen, een gesprek over de meest essentiële kenmerken ervan zijn voor veel stukken voldoende. Daarvoor gebruik ik in de overige uren dan mijn Belevend Lezen en Mozaiek A 7.
| |
| |
Wie eens serieus een les vragen doorwerkt zal merken, hoe in plaats van een eenzijdig-beperkt-aestheticisme of een alleen-maar-zakelike instelling op 't leven aan te kweken, deze werkwijze denktucht èn algehele geestelike concentratie van de leerlingen eist, èn: bevordert! De hele mens is er bij nodig als denkend wezen, als sociaal-ethies-aestheties-kosmies-voelend wezen, en: als strevend wezen.
U hebt gezien hoe we bij onze observaties niet alleen of in hoofdzaak letten op de inhoud van 't stuk, maar evenzeer op de functie van de taalmiddelen: om dòòr te dringen in de volledige taal-situatie; die van spreker, zaak en toegesprokene.
De keuze van een bepaalde zinsvorm: met een persoonsvorm als kern, of met een deelwoord of infinitief of helemaal werkwoordloos; de keuze van bepaalde verbindingsmiddelen: asyndeton of polysyndeton; 't gebruik van bepaalde tijdsvormen van 't werkwoord, van directe of indirecte rede, van actieve of passieve constructie, van bepaalde lees- en accenttekens, melodie en rhythmering van een analyties-gebouwde zin tegenover een synthetiese, 't gebruik van alliteraties en nog zo veel meer,
tonen ons, naast de zaak-zèlf, zoals die in hoofdzaak door de semantiese functie van het woord-in-de-zin ons bewust wordt,
de gemoedstoestand van de spreker, z'n visie op 't meegedeelde gebeuren of 't beschreven milieu, enz. enz., door 't onderzoek-waarvan de leerlingen hoe langer hoe beter besef krijgen van de taal als de belangrijkste functie van 't geestelik leven.
Veel corrigeren-door-de-leraar is bij mijn manier van werken niet nodig, niet gewenst zelfs; wel: controleren, belangstelling tonen voor wat de leerlingen gemaakt hebben, er met ze over spreken, ze 't laten voorlezen. Ze krijgen er hoe langer hoe meer plezier in: ze merken dat ze wat kùnnen! En dit maakt dat ze 't hoe langer hoe beter doen: zinsbouw, woordkeus, spelling; alles wordt voortdurend beter, organies, door de nauwkeurige observaties telkens weer, en door 't telkens weer schriftelik samenvatten. Men probere 't 's een flinke poos, met ambitie; en men zal merken hoe veel minder moeilik 't is dan men denkt, èn: hoe 't bevredigt, voldoening schenkt.
| |
En nu de bovenbouw:
In de onderbouw zijn de leerlingen twee jaar bezig geweest met hun taalwerkzaamheid uit te doen gaan van de observatie van goede stukken tekst, en hebben zij zich eveneens de nodige taal- en letterkundige begrippenen-termen eigen gemaakt.
Ik kan nu in de bovenbouw beginnen met hun taal-activiteit - lezen, voordragen, luisteren, spreken, schrijven - te doen uitgaan van de systematiese observatie van teksten uit de vroegere en hedendaagse Dietse literatuur van 1200-Nu, in kronologies-periodiese volgorde, en door middel van een Schets van de Westeuropese Letterkunde geplaatst in de kulturele milieus van die opeenvolgende perioden.
Van 1200-Nu: omdat ik meen dat ik een belangrijk stuk Diets-nationale taal, literatuur en kultuur, zou verwaarlozen, als ik niet aan de periode van 1200-1600 't volle pond gaf.
In kronologies-periodiese volgorde: ik ontken natuurlik niet de waarde van een zinvolle observatie van een goed stuk tekst op-zich-zelf, ook voor de bovenbouw, maar ik vind de kronologies-periodiese opeenvolging in de behandeling van de teksten zo ontzaglik belangrijk om besef te ontwikkelen van de kontinuïteit van taal en kultuur.
| |
| |
Door middel van een Schets van de Westeuropese Letterkunde geplaatst in de kulturele milieus van de opeenvolgende perioden: want onze nationaal-eigene Dietse literatuur wortelt in de Westeuropese kultuur als grotere eenheid, net zo goed als de Franse, de Duitse, de Engelse. Elk van die literaturen moet dus van de algemeen-Westeuropese levens-attitudes uit belicht worden, èn: door vergelijking met de anderen worden verduidelikt.
De teksten moeten - literair en geestelik - belangrijk zijn, ieder op zich zelf; maar ze moeten bovendien apart of enige-te-zamen, karakteristieke uitingen van de belangrijkste geestelike stromingen zijn, en: wààr dat kan, ook de ‘dichterlike (mythiese) gestalte’ laten zien, dat wil zeggen 't essentiële van iemands individuele dichterschap; iets wat vanzelf niet bereikt wordt door een boel levensbiezonderheden mee te delen die buiten de konkrete teksten omgaan.
De leerstof voor mijn onderwijs in de bovenbouw (3de en volgende klassen) heb ik in hoofdzaak in:
| 1o. | Proza en Poëzie van 1200-1880 (1ste deeltje 3de klas, enz.) |
| 2o. | Novellen en Poëzie van 1880-Nu (1ste deeltjes 3de klas, enz.). |
| 3o. | Enkele geannoteerde-en-ingeleide tekstuitgaven. |
| 4o. | Schets van de Westeuropese Letterkunde (3de en volgende klassen). |
Niet alles wat in die boekjes staat behandel ik natuurlik op school; kàn ik niet wegens tijdgebrek; maar er moet meer in staan dan ik in één klas behandelen kan; ten eerste, omdat er gewoonlijk parallel-klassen zijn waar ik wel 's wat anders wil of moet doen, en ten twede omdat er ook stof moet zijn die de leerlingen zelf thuis moeten bestuderen: om er een opstel over te schrijven of er een voordracht over te houden, 't Heeft zo'n enorme betekenis voor de ontwikkeling van hun stijl en geestesleven als we er in slagen de leerlingen voortdurend met veel goede, goedgeschreven lektuur in kontakt te brengen. Maar 't komt niet in de èèrste plaats aan op de hoevèèlheid stof die we verwerken; maar op de taal- en letterkundige beginselen waar we van uitgaan, en op de keùze van de stof, (die in hoofdzaak bepaald wordt door ons levensinzicht en door de idee van wat een klas aan kan) en: op wat je er mee doet!
Ik volg voor de behandeling van de stof de concentriese methode, zowel wat perioden als dichterlike gestalten betreft: niets werkt zo verhelderend-en-verdiepend als herhaling en uitbreiding. Als je in de 3e klas wat van Middeleeuwen-Renaissance-Romantiek en Na '80 behandeld hebt, als je een keer de hele stof zo'n beetje door geweest bent, kun je 't een twede keer in de 4e klas al weer beter bekijken: de M.E. bijv. niet alleen omdat je die al een keer gehad hebt, maar ook doordat je je voordeel kunt doen met wat je van de Renaissancetijd en de Romantiektijd bij de eerste gang gehad hebt, en zo ook voor de derde maal in de 5e en 6e klas. Driemaal is heus geen overbodige weelde; integendeel de enige manier om er werkelik iets van te maken!
Ik wil nu weer met een konkreet voorbeeld laten zien hoe ik werk, en wel in de 3e klas.
We hebben in de 3e klas drie uren per week Nederlands (hadden we die al vast maar in de 4e en 5e ook); d.w.z. ongeveer 3 × 40 = 120 lessen per jaar. Daarvan gebruik ik 2 uur per week, dat is 80 lessen voor de tijd van 1200-1880 en 1 uur dat is 40 lessen voor die van na 1880. Literatuur van na 1880 behandel ik 't hele jaar door; van die van
| |
| |
1200-1880 de eerste 5 maanden (= ± 40 lessen) Middeleeuwen, de laatste vijf Renaissance en Romantiek (= ± 40 lessen). Van de M.E. krijgt de adellike literatuur (in verband met de ontwikkelings-trap en de belangstellingssfeer van de leerlingen uit de 3e klas) de beste beurt: ongeveer 20 à 22 lessen, de Religieuze 10 à 12; de Burgerlike 8 à 10. Ik streef niet naar volledigheid: zie ik dat ik met m'n werkplan niet klaar kom, dan laat ik met een gerust geweten wat schieten.
Ik gebruik schets, bloemlezing en tekstuitgaven organies verbonden. Van September tot nu heb ik mij 2 uur per week met de Literatuur uit de M.E. bezig gehouden en 1 uur met Moderne literatuur. De behandeling gaat als volgt:
| |
Middeleeuwen; Adellijke Literatuur:
'k Begin met uit de Schets de stukjes te lezen over de Beowulf en de Edda's (de helden-Edda, de goden-Edda, de proza-Edda). Geef opdrachten: enkelen zoeken moeilike woorden thuis op (die ik eerst in de les door allen heb laten onderstrepen tijdens 't lezen); een paar vertalen thuis de Engelse aanhalingen uit de Beowulf; na-vertelling; allen houden op school in de volgende les in een kladschrift aantekening van wat besproken wordt, werken dit uit in een netschrift, leren 't plus wat in de Schets staat; enkelen vertellen 't op de volgende les terug. Vooral de navertellingen van de verhalen ‘Beowulf’ en ‘De Belofte van de Vikingen van Jomsborg’ zijn een goeie oefening in 't hardop lezend voordragen, en lenen zich uitnemend voor een nauwkeurige, kleurig-gedetailleerde navertelling, 't Is mijn jarenlange ervaring hoe kleurige navertellingen de begeerte om 't werk zelf te lezen krachtig versterken, 'k Lees nu zelf nog een enkel lied uit de helden-Edda (vroeger in een wat stuntelige vertaling van mezelf, of uit de Duitse van Felix Genzmer, nu uit de mooie Nederlandse van prof. De Vries), en een leerling vertelt nog een vertaalde of bewerkte sage na (bijv. De Fridjof-Sage), die ik hem mee geef om thuis te prepareren.
Nu uit de Schets 't stukje over Nibelungen, Ramayana en Gilgamesj.
Van te voren heeft een leerling de opdracht gehad om een navertelling van de Nibelungen in 't Nederlands te lezen (bijv. die van Walch uit Mozaiek A 8, die heel goed is!) om die in de les terug te vertellen; allen maken daarbij aantekeningen en werken die thuis tot een opstelletje uit: één leest de volgende les z'n opstel vóór, fouten worden gecontroleerd en verbeterd (luister-oefeningen!). Diezelfde week lees ik nu op 't 3e uur uit Nieuwe Nederlandse Poesie I, 't fragment uit de Ilias: Hector's Dood, en dat uit Gilgamesj: Dood van Enkidoe; enkelen dragen er de volgende les uit voor. Heb ik Indiese jongens in de klas, dan laat ik die wat uit Ramayana en Mahabharata vertellen (al was 't alleen maar naar geziene Wajang-voorstellingen). Voor thuis lezen komt in aanmerking: Een Ilias-vertaling (bijv. van Timmerman) of navertelling (bijv. van Daalder).
Nu uit de Schets de Chansons de geste tot en met de Heemskinderen. (Ikzelf lees 't strijdlied van Debora uit de Bijbel en het bijbehorende stukje kroniek, de leerlingen maken er enkele notities over, één leest uit ‘Bijbelse Verhalen’ van Van Schendel 't verhaal van Simson voor. De navertelling van de Hk leren en lezen ze thuis; één vertelt die terug. Voor thuis lezen komen in aanmerking ‘Fidessa’ van Couperus, en de prachtige, veel te weinig gekende kleine heroiese roman van Gezelle: Van den kleenen Hertog. De taal is voor 3e klassers nogal lastig, maar ze hebben in de onderbouw telkens al Zuidned. teksten bestudeerd, en we zijn bovendien in ons derde
| |
| |
wekelijkse lesuur in die tijd net met Gezelle z'n poëzie uit Nieuwe Ned. Poezie I bezig!
Nu uit Proza en Poëzie I van 1200-1880: De Kroning van Lodewijk (uit 't Volksboek van de 4 Heemskinderen) in drie lessen: de eerste lezen en bespreken we nauwkeurig een paar bladzijden; allerlei verschillen tussen M.E. en Modern-Nederlands (klankverschillen, spel-verschillen, betekenis-verschillen, woordenschat-verschillen, syntactiese verschillen) worden geobserveerd en genoteerd en geleerd. In de 2e en 3e les lezen we 't verhaal helemaal uit en houden een gesprek over 't karakteristieke ervan (hierbij als huiswerk te voren: bestudering van de los-erbij-gegeven tekstverklaringen). In deze tijd komt voor thuis lezen in aanmerking: Alb. Thym z'n Karolingsche Verhalen; Felix Timmermans z'n navertellingen van K. en E. en van de Heemskinderen, en Streuvels z'n Genoveva van Brabant. Over wat de kinderen thuis lezen schrijven ze opstelletjes.
In deze week lezen we op 't derde uur een stuk Ierse chanson de geste uit: Het Nieuwe Ned. Proza in Novellen I: De dood van Cuchulainn van Murhevna van A. Roland Holst! Voor thuis lezen komt in aanmerking van dezelfde: Deirdre en de zonen van Usnach.
Nu uit de Schets 't Hoofdstukje over de vergeesteliking van de Chansons de geste: De ridders als Kampioenen van de Kerk (Rolandslied). Behandeling als voren. Daarna lezen en bespreken uit Proza en Poëzie I 't stuk uit Maerlant's Spieghel Historiael over Karel de Grote, waar Karel niet de historiese Karel is zoals wij 'm zien, maar de legendaries--mythologiese kampioen van de Kerk, Carles il Reis, de keizer van de Staat Gods.
Dit vormt een prachtige voorbereiding voor 't hoogtepunt in de behandeling van de Adellike Literatuur: De lezing en bespreking van Karel ende Elegast. De leerlingen hebben daarbij allen een teksteditie met inleiding en aantekeningen.
Karel ende Elegast is een werkje dat bij 3e klassers buitengewoon in de smaak valt, waar ze uitbundig van genieten. Ik lees 't zelf eerst voor (enkele goeie lezers na), 'k laat ze terug vertellen en een voorlopig opstelletje (in hoofdzaak een navertelling) er over schrijven. Een paar van die opstelletjes laat ik altijd in de klas voorlezen. Een prachtig middel om allerlei stijl-verschillen te laten observeren. Ook dit jaar weer had ik er een klein meesterstukje bij!
Nu ga 'k de chanson al vragende en lezende en debatterende wat nauwkeuriger met ze bekijken.
'k Laat ten slotte ook altijd stukjes schriftelik vertalen. Er was dit jaar een jongen die dat zo prettig vond, dat hij de hele chanson voor z'n genoegen vertaald heeft; een andere had voor een schriftelike repetitie-vertaling er andere uitgaven dan we op school gebruiken bij bestudeerd, had fouten in de annotaties opgemerkt, en fouten in de navertelling van Timmermans. - Men vraagt allicht: En wat blijft er nu van dit alles hangen? Veel, geloof ik; al wil 't er op een examen lang niet altijd uit. En de prettige herinneringen aan de besprekingen blijven stellig: daar ondervind ik (ook nog van vele oud-leerlingen) herhààldelik de bewijzen van! 't Doel van onze lessen hoeft toch niet uitsluitend te zijn een kontinuë geestelike groei tot stand te brengen; er ligt ook veel vreugde in 't bij momenten bereiken van hoogtepunten, of in een korte periode van intens leven-en-scheppen; we hoeven onze lessen niet stèèds te geven met 't oog gericht op een doel-inde-verte. De les mag en moet ook bevrediging-en-doel in zichzelf zijn!
Op Karel ende Elegast volgt nu het lezen en bespreken van de Romancen uit Proza en Poëzie I.
| |
| |
Dan uit de Schets 't inleidende stukje over de Hoofse Literatuur, en 't karakteristieke van vooral de Oosterse stof: die ligt meer dan de klassieke en keltiese binnen 't bevattingsvermogen van 3e klassers. Er komen ook enkele werkjes voor thuis lezen en opstel-over-maken in aanmerking: Floris ende Blanchefleur (editie-Leendertz), Esmoreit en enkele navertellingen, zoals Tristan en Isolde van Arthur van Schendel; Parcival van Marie Koenen; Ferguut van Daalder. Heel belangrijk acht ik 't, dat de leerlingen in die tijd ook boeken lezen van moderne schrijvers; niet alleen navertellingen van M.E-verhalen, maar ook oorspronkelike scheppingen met stof uit de M. Eeuwsfeodale wereld, bijv. ‘Het zwevende schaakbord’ van Couperus. Vooral voor de hogere klassen 4, 5 en 6 hebben we daar veel geschikts bij: ‘Sint Veit’ van Aart v.d. Leeuw, ‘De Heilige Tocht’ en ‘Een Koning’ van Ary Prins, ‘Het Vertrouwen’ (in Novellen III) van Van Schendel, ‘Drogon’ van Van Schendel, ‘Irmenlo’ van Van Oordt, enz. enz. Ten slotte lezen we dan uit Proza en Poëzie I nog 't ‘Lied van mijnhere van Lelidam’ (interessant om 't conflict tussen eer en vazallentrouw!), en Hoofse lyriek. De rest van de Hoofse literatuur komt vooral in 4, 5 en 6: klassieke en keltiese romans, vergeesteliking (Graal) en allegorizering. Min of meer op dezelfde wijze ga ik met de andere stof verder, de ene soort, periode, gestalte, korter of uitvoeriger dan de andere, al naar mijn belangstelling, kennis en levensinzicht, en die van de leerlingen; èn: naar de beschikbare tijd!
| |
Tot besluit.
Ik heb niet de verwachting dat ik velen voetstoots tot mijn inzicht en manier-van-werken zal brengen. Wat mij echter de moed geeft om door te gaan op de weg die ik, - vroeger onbewust en maar zeer ten dele - nu meer bewust en doelzekerder bewandel, dat is ten eerste de overtuiging dat mijn manier van werken op goede beginselen berust, ten twede, dat mijn leerlingen door mijn onderwijs ook maatschappelik niet minder beslagen ten ijs komen dan die van anderen, en ten derde dat ook de leerlingen zelf de grote waarde ervan voor hun vorming beseffen.
De grote Vlaamse schilder Permeke uit Jabbeke heeft 't schilderen er tijdelik aan gegèven, en is gaan beeldhouwen:
‘Ik worstel nu met de klei die opdroogt en instort, met het pleister dat breekt en verrot, met de gebakken aarde die krimpt, met 't hout dat barst. En hoed u voor specialisten in 't vak: slaaf van wat ze geleerd hebben, van oude gewoonten die ze met kunst verwarren, knippen ze de vleugels van alle vrije en vrolike uitvinding. Ik ben in volle avontuur; in de moeilikheden. Daardoor word ik vastgegrepen. Er bestaat maar één echte uitdrukkingswijze; die welke je uitvindt naarmate je 'm nodig hebt. Je ontdekt dan de uitdrukkingsmiddelen die juist en alleen aan jouw zienswijze passen. Al vallende leert men stappen, dan lopen, en eindelijk schaatsenrijden. Proberen... werken, mislukken, terugvallen, daarin ligt de verbetering. En buiten dit werk je zonder lust, zonder nieuwsgierigheid, en zonder aandoening.’
Zo zie ik mijn eervolle taak als leraar in Nederlandse taal-en-letterkunde òòk. Iedere les kan een ontdekkingsreis zijn. Dat is juist 't mooie van ons vak dat we niet alleen maar iets onderwijzen dat we zelf geleerd hebben, maar dat wij al onderwijzende zelf opnieuw en bèter leren.
Scheveningen.
H. GODTHELP.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd