|
| |
Wat lezen we met onze leerlingen van de hoogste klassen?
Wanneer we met een bepaalde groep mensen iets lezen, dan doen we dat natuurlijk nooit in 't wilde weg. We willen samen met die mensen iets bereiken, we hebben een min of meer vast omlijnd doel voor ogen. Dat doel kan meer of minder hoog gesteld zijn. We kunnen lezen enkel voor amusement, we kunnen streven naar uitbreiding van kennis, naar verruiming van inzicht, naar verdieping van het gemoedsleven. We kunnen ten slotte ook met onze lectuur een propagandistische bedoeling hebben, een bepaalde stemming willen wakker roepen, tot een bepaalde activiteit willen aanzetten.
Maar in elk geval, ons doel moet ons in de eerste plaats in hoofdtrekken voor de geest staan, onze doelstelling zal wellicht de voornaamste factor zijn bij de keuze van onze lectuur en bij het overleggen van de beste wijze, waarop men eventueel het gelezene kan toelichten. Maar het is niet de enige factor. Want we zullen ons in de tweede plaats ter dege rekenschap moeten geven van de geestelijke gesteldheid van ons gehoor: We zullen ons moeten instellen op het geestelijk peil en het bevattingsvermogen van een bepaald soort hoorders op die en die plaats, in die en die tijd en onder die of die omstandigheden. We maken er ons van bewust, dat we tijdens onze voordracht zullen moeten leven in twee werelden tegelijk en in beide ons geheel thuis zullen moeten voelen, namelijk in de wereld van onzen schrijver en in de wereld van ons publiek. Onze taak is des te moeilijker, naar mate die twee verder uit elkaar liggen.
Wil deze twee dingen in het oog houden, wanneer ik onze vraag herhaal: Wat lezen we met onze leerlingen van de hoogste klassen?
In de eerste plaats stel ik u dus de vraag: ‘Welk doel heeft u op het oog bij de keuze van uw lectuur?’ En misschien mag ik daaraan toevoegen: ‘ik kan geen doelstelling accepteren dan een, die past in het geheel van de doelstelling van ons Midd. en Voorb. Hoger Onderwijs.’ U moogt dus uw doel niet zo maar subjectief kiezen. We werken in de school niet als eenlingen, als losse individuen, maar we werken met onze collega's samen in één geheel en aan één geheel. Ons speciaal doel mag niet in strijd zijn met de doelstelling van het hele onderwijsinstituut.
Voordat ik nu iets nader inga op wat ik persoonlijk voor het eigenlijke doel van ons onderwijs houd, beperk ik me even tot uw en mijn praktische doelstelling en vraag u in gemoede af: ‘Wanneer u gedurende 5 of 6 jaar een klas onder uw leiding hebt gehad, waarmee acht u dan uw doel bereikt? In welke richting en met welk doel heeft u al die jaren gewerkt?’ Ik begin maar eens nuchter en eerlijk te zeggen, wat ik zelf ambiëer. Ge zult mijn antwoord ongetwijfeld ergerlijk vinden en erg laag bij de grond, maar het is niet anders: mijn doelstelling wordt vooral in de hogere klassen voor een groot deel begrensd door de vraag: ‘Hoe richt ik mijn lessen en mijn werkverdeling in, dat de leerlingen in staat zijn op hun eindexamen een behoorlijk cijfer te behalen?’
Dat kunt u heel nuchter vinden, Dames en Heren, maar ik beken u
| |
| |
eerlijk, dat het mij de grootste moeite kost om dat resultaat te bereiken. Ik meet me daarvoor heel erg inspannen. Vindt u die vertalingen op het eindexamen zo gemakkelijk? ‘Vertaal in goed Nederlands’, staat er boven en dan komt het. En dan constateer ik tijdens de surveillance met schaamte, dat ik zelf aan dat vertalen in ‘goed Nederlands’ mijn handen vol zou hebben en tijdens de normvergadering met voldoening, dat de collega's het ook al niet veel beter kunnen. Alleen den gecommitteerde, althans wanneer die geen Duits heeft gedoceerd, hoor je zelden over de moeilijkheden praten. U zult het met mij eens zijn, dat er heel wat lectuur doorgewerkt moet worden en heel wat ‘Schwere Wörter’ of iets dergelijks geleerd, eer een jongen van 17 of 18 jaar zo'n stukje enigszins dragelijk vertaalt. En 't kost me altijd nog al wat hoofdbrekens om voor alle klassen werkelijk geschikte lectuur te vinden, die in deze richting helpen kan. Want gelezen moet er worden, thuis en in school vanaf de eerste tot en met de vijfde klasse, zelfs bij een zo nuchtere doelstelling als ik noemde.
Het zal u ongetwijfeld teleurstellen, dat ik over de voor deze doelstelling vereiste lectuur vandaag niet spreek. Wat er dus verder nog komt is voor de ‘idealisten’, die nog meer nastreven. Mochten er onder de hier aanwezigen docenten zijn, wier doel niet hoger gaat dan het genoemde, dan zal ik de laatste zijn om hun daarvan een verwijt te maken, 't Is al heel verdienstelijk, als men 't zover klaar speelt met zijn leerlingen. De eisen, aan het intellect en het geheugen onzer jongens gesteld, zijn bovenmate zwaar en ze worden nog steeds zwaarder. Het is niet waar, dat we het zelf vroeger even moeilijk of moeilijker hadden. En het is ook niet waar, dat het peil der leerlingen gedaald is. Wáár is, dat de eisen gestegen zijn. Maar met al die verzwaarde eisen aan intellect en geheugen voldoet toch ons onderwijs nog geenszins aan het ideaal, dat ik in onze tijd meer dan ooit meen eraan te moeten stellen.
Die hogere doelstelling, die ik op het oog heb, vond ik onlangs op voortreffelijke wijze aldus geformuleerd:
‘Het Voorber. Hoger en Midd. Onderwijs heeft niet alleen tot taak de intellectuele vermogens van de leerlingen te ontwikkelen, maar het werke ook aan hun opvoeding in ethische en aesthetische richting en legge een goede grondslag voor karaktervorming.’
D. en H. De praktijk is tegenwoordig van dien aard, dat het schijnt, alsof het voorschrift luidt: ‘Het V. Hoger en Midd. Ond. heeft uitsluitend tot taak de intellectuele vermogens van de leerlingen te ontwikkelen, het negére volkomen hun opvoeding in ethische en aesthetische richting.’
Met name geldt dit voor de tegenwoordig weer zoveel gesmade H.B.S. Men krijgt soms de indruk dat het de bedoeling is aan de H.B.S. hoe langer hoe meer haar algemeen vormend karakter te ontnemen. De H.B.S. wordt langzamerhand uitgebouwd tot een wiskundig technisch vooropleidingsinstituut, uitsluitend gericht op de ontwikkeling van het intellect en dat nog wel in zeer eenzijdige richting. Net, alsof er geen andere waarden in het leven zijn. Het Gymnasium, met zijn klassieke opleiding biedt althans nog de mogelijkheid, dat ook andere levenswaarden ter sprake komen, maar ook daar is de aandacht zeer sterk geconcentreerd op de ontwikkeling van het intellect, zij het in andere richting. Ik zal niet raken aan het ‘heilige huisje’ van de klassieke opleiding en aan de ethische en aesth. vorming, die van de beoefening der Oude Talen uitgaat, maar het komt me toch voor, dat in dit opzicht wel eens schromelijk overdreven voorstellingen gelanceerd worden.
| |
| |
Beide instituten lijden m.i. aan intellectuele hypertrophie. En wie als ik met iemand als Albert Schweitzer van oordeel is, dat de grondoorzaak van de ontzaglijke crisis in het Europese geestesleven gelegen is in de verabsolutering van het intellect op kosten van de religie en de ethiek, die zal het betreuren, dat ons hele onderwijs ook thans nog doet alsof er niets gebeurd is en de hele schoolopleiding nog altijd uitsluitend of bijna uitsluitend dienstbaar gemaakt wordt aan de eenzijdige ontwikkeling van die éne functie van de menselijke geest. ‘Trunken von den Fortschritten unsres Wissens und Könnens, die über unsre Zeit hereinbrachen, vergaszen wir, uns um den Fortschritt in der Geistigkeit der Menschen zu sorgen.’
Inderdaad, dat hebben we een eeuw lang vergeten.
Wat weet een gemiddelde leerling, die onze school verlaat, van de diepste fundamenten onzer christelijke of humanistisch-christelijke wereldbeschouwing? Niets, hoegenaamd niets, Hij kan misschien goed sommen maken en goed vertalen, maar hij heeft zich nooit bekommerd om de religieuze en ethische waarden, die voor onze cultuur normatief zijn. Tot voor korte tijd kon men zich troosten met de gedachte, dat een bewust kennen van deze normen niet zo erg nodig was. Immers, we waanden dat deze een onverliesbaar bezit van de mensheid geworden waren.
Maar we weten dit tegenwoordig beter. Van alle kanten worden we - en terecht - aangespoord tot een herbezinning op onze diepste levenswaarden, tot een geestelijke en morele herbewapening. Is het eigenlijk niet ontzettend, dat we onze jongens in dit opzicht absoluut weerloos de wereld insturen? Zijn we daarmee verantwoord jegens onszelf en jegens onze cultuur? In een Duits tijdschrift las ik omstreeks 1930: ‘De mensheid wordt heden ten dage beheerst door ‘Technik und Trieb’. Dat die huiveringwekkende diagnose juist was, is overduidelijk gebleken. In de Duitse wereldbeschouwing is thans ieder levensgebied, wetenschap, kunst en ethiek, letterlijk alles, volkomen dienstbaar gemaakt aan de met een volmaakte techniek gecultiveerde religie der ‘Urtriebe’ van ras, bloed en bodem. Nog steeds sturen wij onze jongens de wereld in met geen andere wapenrusting dan Techniek en ‘Trieb’, maar in Duitsland is de doelstelling van het onderwijs - dagelijks en uit den treure wordt dit herhaald - thans grondig veranderd. De ontwikkeling van het intellect staat geenszins meer op de eerste plaats. Het intellect heeft zijn eigenwaarde verloren (Kulturbolschewismus!). Primair is de ethiek, de ‘Einsatzbereitschaft’, de onvoorwaardelijke overgave en dienst aan het éne ideaal, in casu een volkomen anti-christelijk en anti-humanistisch ideaal. Met het Christendom als ‘artfremde Religion’ en met de ‘Humanitätsduselei’ is volkomen afgerekend.
Zou het nu niet, wanneer we onze eigen Westerse kultuur willen behouden, op de weg ook der schoolopvoeding liggen onze leerlingen althans iets te doen beseffen van de ethische grondslagen, waarin onze beschaving verankerd is? Zijn we niet geroepen aan hun opvoeding in ethische en aesth. richting en aan hun karaktervorming in Nederlandse zin mede te werken? ‘Die Tatsachen rufen uns zur Besinning, wie die Bewegungen des kenternden Fahrzeugs die Mannschaft auf Deck und in die Segel jagen’.
Ik meen, dat ik hiermee de, wat ik noemde hogere doelstelling van ons onderwijs en van onze eigen werkzaamheid daarbij voldoende heb omschreven en gemotiveerd. Die doelstelling bepaalt mede mijn lectuur
| |
| |
voor de hogere klassen, in 't bijzonder voor de hogere klassen der H.B.S. Onze lectuurles zij een zeer bescheiden bijdrage tot zulk een vorming onzer jeugd.
Maar ik mag natuurlijk allerminst uit het oog verliezen, dat ik lees met een zeer bepaald soort hoorders. Hoorders van 16-19 jaar, die van nature meer belangstelling hebben voor radio, film, jazz, muziek, dancing en pretjes dan voor de Duitse les. Zo'n les is en blijft een uur op school, in het raam van de lesrooster, dus b.v. een tweede middaguur na een repetitie Werktuigkunde en met een uur Scheikunde in 't vooruitzicht. Zo'n uur les is verder geen jeugdgodsdienstoefening, geen catechisatie, geen voordracht voor een politieke of andere jeugdorganisatie. Plaats, tijd en omstandigheden werken evenmin mee als de mentaliteit der deelnemers.
En tòch: D. en H., wanneer u mij vraagt: Wat kan met die doelstelling en onder dìe omstandigheden met dìe hoorders gelezen worden, dan antwoord ik: Lees met uw leerlingen telken jare opnieuw de klassieke Duitse dichters, lees Lessing, Schiller en vooral Goethe. Leid ze binnen in de gedachtenwereld en vooral in de sfeer van het Duitse Idealisme. Maak, dat ze begrijpen welke grote ethische en aesthetische waarden hier verborgen liggen en leer ze iets voelen van de levensproblemen, waarmee hier geworsteld is. Natuurlijk moogt ge geen college geven, geen propaganda maken en wel allerminst u zelf op de voorgrond plaatsen. Het opzettelijke moet helemaal buitengesloten zijn. Niet doceren, maar al lezende samen met de jongens luisteren en hun moeilijkheden en onuitgesproken vragen intuïtief aanvoelen. Ik las weer pas van Sept. tot Kerstmis in de vijfde klasse Hermann und Dorothea en ik voelde wel telkens de diepe kloof, die er is tussen den gerijpten dichter uit vroeger tijd en den ontwakenden adolescent van heden, maar af en toe deden we toch ook de ontdekking, dat het levensgevoel van den dichter, zijn kijk op wereld en mensen, volkomen paste ook op onze tijd en zijn betekenis geenszins verloren had.
Niet alleen ‘Nathan der Weise’ is weer actueel, maar ook ‘Wilhelm Tell’ en niet minder ‘Hermann und Dorothea’. Je kunt al die dingen lezen als iets uit het verre verleden, maar ze kunnen ook allemaal geplaatst worden midden in onze eigen tijd. Dat is een hele kunst en 't lukt mij ook lang niet altijd, maar als het gelukt, geeft het wèl een grote voldoening. Elk jaar opnieuw is 't weer een waag en elk jaar moet opnieuw naar de juiste toon gezocht worden. Alles komt aan op het ‘hoe?’ Als ik me nu om des tijds wil mag bepalen tot ‘Hermann und Dorothea’, dan komt het me voor, dat hierbij vooral één grondfout moet vermeden worden: men moet nooit het werk willen lezen terwille van het verhaal, de anecdote op zich zelf. Men mag niet de indruk wekken, dat we een aardig verhaaltje voor ons hebben, dat helaas opgevuld is met allerlei wijze beschouwingen, die hinderlijk zijn bij het lezen en waaraan men dus niet te veel aandacht moet wijden. In de tweede plaats komt het aan op een rustig tempo, vooral geen gejakker. Telkens moeten we eens even kunnen opkijken en met elkaar praten, telkens moeten we even oog hebben voor het vergezicht. Verveel echter uw mede-wandelaars daarbij nooit met langdradige redeneringen, (niet ‘doorzagen’!) wèl moet ge ze trachten te animeren tot een eenvoudig gesprekje door ze op dingen attent te maken, die ze alleen niet zouden zien of begrijpen.
Een kleine inleiding bij wijze van introductie is niet verkeerd. En dan lees ik de eerste 21 regels van het eerste gezang voor, zo goed als ik kan. Boeken even dicht. Wie goed meegelezen heeft, weet nu al heel wat. Laten we eens proberen, of we ons den spreker en de hele situatie nu al
| |
| |
duidelijk voorstellen kunnen. Dat gaat uitstekend. Maar de ‘Wirt’ heeft stellig niet met zijn vrouw in hexameters zitten praten. De dichtertaal wijkt sterk af van de dagelijkse taal. Hoe heeft zich de ‘Wirt’ in werkelijkheid ongeveer uitgedrukt? Het eigenaardige van de dichtertaal, geïllustreerd door regel 47, 48. ‘Der Himmel ist hell, es ist kein Wolkchen zu sehen.
Und von Morgen wehet der Wind mit lieblicher Kühlung’.
Dat is een zomerregel. Luister nu eens naar: ‘Wie herrlich leuchtet mir die Natur, Wie glänzt die Sonne, wie lacht die Flur!’ Een voorjaarsregel. Verschil met onze eigen ‘praatjes over het weer’.
Nu nog eens de eerste 21 regels en daarbij vooral op het karakter van den ‘Wirt’ letten. Dan ook even stilstaan bij de ‘Hausfrau’. De vluchtelingen. De schrille tegenstellingen. De dreiging uit het Westen. De dynamiek der revolutie. De angst als levensgevoel. De actualiteit van deze verschijnselen. Heel in 't kort parafraseren, hoe de verschillende typen van mensen daarop in het achterzaaltje bij een glas wijn reageren. Thans nog precies zo. De solide welgesteldheid door den dichter in enkele forse trekken getekend. De hartewens van den vader.
D. en H. Ik kan niet alle negen gezangen zo met u doorlopen en als ik het deed, zou het toch nooit precies zo zijn als op school. Ik doe dus nu maar enkele grepen uit de ontzaglijke overvloed, even accidenteel als in de klas. Wat zit er een massa fijne humor in het epos! ‘So höne ich dich gerne, solch ein vernünftiges Wort hast du mir selten gesprochen’, ‘Wie ist o Sohn, dir die Zunge gelöst....’ ‘Und es lobte darauf der Apotheker den Knaster’, ‘wenn aus dem Herrn ein Bräutigam wird, so ist sie geborgen’. Gerne vertrau' ich, mein Freund, euch Seel' und Geist und Gemüt an...’. En dat ragfijne van de stemming ‘am Brunnen’ en ‘unter dem Birnbaum’, haast te fijn om er één woord aan toe te voegen. ‘Der Herr der künftig befiehlt, er soll mir nicht dienen’, ‘Wie soll ich dir selber begegnen, Dir, dem einzigen Sohn und künftig meinem Gebieter?’ Het is me één keer gebeurd, dat een jongen zelf opmerkte, dat de verandering in het weer volkomen paste bij de wisselende gemoedsgesteldheid. Dat Dor. zich zo gekwetst voelt door de woorden van den vader, kunnen de jongens zich soms niet dadelijk voorstellen, wèl dat ze na haar bekentenis direct door onweer en regen weg wil en dat H. zich staat te verbijten om de vermeende onhandigheid van den Pfarrer. Ze voelen ook heel goed de ‘zieligheid’ van Dorothea, die zo prachtig wordt uitgedrukt in die regel: ‘Unter dem Arm das Bundelchen noch, das sie brachte, bewahrend’.
Al lezende krijgen we voortdurend meer persoonlijk contact met de hoofdfiguren. We leren ze zien, ze staan in levenden lijve voor ons. 't Lijkt eerst zo idyllisch, maar 't blijkt, dat er in de huiselijke samenleving ernstige conflicten zijn. Vader en zoon begrijpen elkaar niet. Dat ligt niet altijd aan 't verschil in leeftijd, maar ook aan 't verschil in karakter. De jongens weten wel, dat dat in haast alle gezinnen voorkomt. Daar praten we even over. Ze kennen zelf ook wel gevallen, waarin de moeder het voor den zoon opneemt of de vader voor de dochter. Ze kiezen bij de lectuur mèt de moeder partij voor den zoon. Hoe zit het dan, jongens, met de beginselen van de opvoeding? We moeten er even goed over nadenken, wat de moeder daarvan vindt:
Denn wir können die Kinder nach unsrem Sinne nicht formen:
So wie Gott sie uns gab, so musz man sie haben und lieben, enz. (3e gez. R. 47).
Zo denkt Goethe er blijkbaar ook over. Maar dat is tegenwoordig helemaal
| |
| |
niet meer van zelf sprekend, 't Hangt er maar van af, hoe hoog je de waarde van ‘de persoonlijkheid’ aanslaat. Dat wordt een heel gesprek, want de hele verhouding tussen individu en gemeenschap komt er bij te pas. Zonder geleerdheid kunnen we over deze zeer principiele vragen toch wel enig licht verspreiden. Interessant is 't ook even stil te staan bij de levenstaak van de vrouw, zoals Dor. die beschrijft (VII 114): ‘Dienen lerne beizeiten das Weib nach ihrer Bestimmung’ enz. Is die opvatting verouderd of niet? Je kunt van de jongens, net als van volwassenen, hierbij de gekste dingen horen.
Maar 't zijn niet enkel de problemen van het familieleven (vader, moeder, kinderen, dienstpersoneel) die onze aandacht trekken. De dichter werpt ook telkens een zoeklicht op de samenleving in ruimere zin. De verhouding: stad en platteland, sdedeling en boer, wordt prachtig getekend. Daar praat ik met voorliefde over. (V 1-38): ‘Aller Zustand ist gut, der natürlich ist und vernünftig’. Het verschil tussen ‘volk’ en ‘massa’, het funeste van de nivellering, de waarde van het landseigene.
Af en toe strepen we eens een paar regels aan om thuis over na te denken, zo van die regels vol levenswijsheid. Ik noem er een paar: V. 69, 70. ‘Denn die Wünsche verhüllen uns selbst das Gewünschte; die Gaben kommen von oben herab in ihren eignen Gestalten’ en de regels, die daaraan onmiddellijk voorafgaan: de mens als slaaf van zijn ideaal. Wat een levenswaarheid in die weinige woorden. Realiseer die dingen toch vooral bij uw bespreking.
Als een geheel vreemd element in die vreedzame samenleving met zijn natuurlijke tegenstellingen en conflicten verschijnen daar die vluchtelingen. Zij komen uit die donkere achtergrond, waartegen al het gebeuren op die stralende Julidag zich afspeelt: de achtergrond van de Franse revolutie. Het verhaal van den ‘Richter’ (VI 1-80) bevat de tragedie van de hele mensheid: het hoogste mensheidsideaal schijnt uit den hemel neer te dalen en zich op aarde te zullen verwerkelijken. Vrijheid, gelijkheid, broederschap. Hoe komt het toch, dat het in zijn tegendeel omslaat? En dan volgt de oorlog. Is de mens in de grond van de zaak iets meer dan een redeloos dier? Is het dus waar, wat er in de Heidelb. Catechismus staat en wat ook vele der nieuwere psychologen verkondigen n.l. dat de mens van nature geneigd is God en zijn naaste te haten? Hebben zijn agressieve ‘Triebe’ en zijn sadistische neigingen het laatste woord? Of heeft de ‘Pfarrer’ gelijk, die den ‘Richter’ toch te somber vindt? Laat de leerlingen deze vragen toch eens ernstig onder het oog zien. En behandel vooral den eersten ‘Bräutigam’, den idealist, niet als een quantité négligable. Heeft Goethe daarbij niet gedacht aan Schiller? Ik geloof het vast. Meer dan alle concreet bezit, meer dan huis en hof, vrouw en kind geldt hem de idee, de vrijheid, het recht, de menselijkheid. ‘De mens is slechts een vreemdeling op aarde’. Lees met eerbied die laatste bladzijden (IX 256-297) en breng ze binnen het bereik van uw gehoor, sober en zonder vertoon.
Naast het ‘schwebende Bild’ van den eersten ‘Bräutigam’ verschijnt dan het stoere, mannelijke type van den tweeden. Bij hem geen abstract, bloedloos ideaal, maar een dat zich ontwikkelt uit de tastbare werkelijkheid. Te midden van de verwarring zullen we onze stoffelijke en ideele goederen handhaven. Voor God en wet, ouders, vrouw en kinderen zullen we desnoods strijdend óndergaan. Klinken zijn woorden niet, alsof ze voor ons geschreven zijn?
Dames en Heren, verwaarloos uw klassieke dichters niet!
C. VAN LIERE.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd