Levende Talen. Jaargang 1939

De leerschool der verveling.

Het hier volgende heeft niet ten doel nieuwe gezichtspunten te openen voor het moedertaalonderwijs: enige jaren geleden heb ik in dit tijdschrift (nr. 72 en 73) vrij uitvoerig mijn mening uiteengezet over het onderwijs in het Nederlands. Mijn opvattingen hieromtrent zijn slechts zeer weinig gewijzigd: voor zover dat het geval mocht zijn, dank ik dat aan de vele publicaties die sindsdien verschenen zijn, voor zover ik die aan de praktijk heb getoetst. Aan Levende Talen komt voorzeker de eer toe, dat het onderwijs in de moedertaal thans veel meer in het middelpunt van de belangstelling staat dan voorheen, doordat dit blad als een vrije tribune is geweest voor velen om hun opvattingen aan vakgenoten kenbaar te maken: ‘de beschouwer heeft een goudmijn in de jaargangen van Levende Talen, dat - geloof ik - hervormend en stimulerend heeft gewerkt tot groot voordeel ook van het litteratuuronderwijs’¹⁾

Het doel van dit artikel is dan ook slechts: één stem uit het lerarencorps te doen horen tegen de toenemende activiteit van de stilleesmethode. Het begrip stilleesmethode neem ik hier in de ruimste zin n.l. als de methode van het eindeloze vragen over gegeven teksten.

Sinds enige jaren worden wij, Neerlandici, overstelpt met

1) Aldus Dr. Jos. J. Gielen in het zeer lezenswaardige boekje: Het Onderwijs in het Nederlandsch op Gymnasium en H.B. school, door Prof. Dr. J. de Vries, Dr. Ph. J. Idenburg, Dr. J. Moorman en Dr. Jos. J. Gielen. (overdruk uit het Jaarboek van de Maatschappij der Nederlandsche Letterkunde te Leiden 1937-1938; uitgave E.J. Brill.)

[p. 100]

nieuwe schooluitgaven, die het gevolg zijn van de propaganda voor deze methode. Nu eens zijn de boekjes bestemd voor de lagere klassen, dan weer voor de hogere. Er zijn er met enkel proza, andere ook met poëzie; er zijn er, waar bij kleine teksten lange bladzijden vragen volgen. Weer andere geven alleen moeilijke teksten, waarbij dan de docenten zelf de vragen moeten stellen. Deze boeken zijn vooral bestemd voor de hogere klassen en moeten dus ingeschakeld worden in het programma voor opstel en letterkunde (N.B. bij 2 uur per week voor de H.B.S. B!). Het is me nooit recht duidelijk geworden waarom dergelijke werken moesten verschijnen: een docent die de zo aanbevolen vraagmethode wil toepassen, zal toch ongetwijfeld in de letterkundige bloemlezing geschikte stukken kunnen vinden. Er zullen dunkt mij niet veel scholen zijn waar men in de hoogste klassen geen bloemlezing gebruikt. Het voorschrijven van een apart boek lijkt dus onnodig, tijdrovend en overbodige geldverspilling.

Naast bovengenoemde boeken is de ‘vraagmethode’ in allerlei artikelen en geschriften aanbevolen en verdedigd, onlangs nog met zeer veel klem in de rede van den Heer Bolkestein (Lev. Talen, nr. 98). Ook in zijn rede op de Alg. Verg. van de A.V.M.O. sprak hij in dezelfde geest.

Het zal dus wel niet al te boud zijn als ik beweer, dat er een sterke drang op de leraren-Nederlands wordt uitgeoefend om hun onderwijs in de bovenaangeduide geest te gaan geven of om te buigen. En het is als verzet tegen deze drang, dat dit artikel is ontstaan.

Als voordeel van de ‘vraagmethode’ wordt allereerst genoemd, dat het gelezene ‘geheel wordt verstaan’ en wel door allen! De gehele klasse moet dus alles begrepen hebben. De Heer Bolkestein zegt o.m.: ‘Ik ben hier een punt mijner voordracht genaderd, waarin ik een onderdeel zal behandelen, dat mij bijzonder ter harte gaat: het begrijpen, kan het, het volledig begrijpen van het gelezene door den leerling? (L.T. nr. 98, blz. 25).

Een tweede voordeel vloeit hier vanzelf uit voort: de geest wordt getraind, het denken wordt intensiever geoefend. Dit brengt weer mee dat ‘moeilijke’ leesstof wordt gekozen, wat ook alweer als een voordeel aangemerkt wordt.

Al deze voordelen lijken zo zwaar te wegen, dat het onderwijs in het Nederlands maar liefst zo spoedig mogelijk zou moeten

[p. 101]

worden omgezet in deze methode van het stille lezen met vragen. De boekjes met stijl- en taaloefening voor de lagere klassen zouden dan moeten worden vervangen door vragenboekjes met teksten, de literaire bloemlezingen voor de hogere klassen door stilleesboeken al of niet met vragen. Men werpe mij niet tegen dat ik overdrijf: wie, als ik, wel eens proeven heeft genomen met deze teksten-met-vragen, weet, dat een goede behandeling veel, enorm veel tijd kost, zoveel, dat er voor ander werk nauwelijks meer tijd overblijft, wanneer men werkelijk zich tot doel stelde de uitgegeven boeken geheel door te werken. In de lagere klassen dus geen goed en duidelijk luid lezen meer, geen reciteren, spreekbeurten, dictees of spraakkunst; in de hogere klassen geen geregeld letterkunde-onderwijs, maaar willekeurige teksten van moeilijke schrijvers met vragen, vragen, vragen! En toch wil ook de Heer Bolkestein al deze dingen behouden en het is dat gedeelte van zijn rede, dat ik bijna geheel onderschrijf. Maar hij wil voor het Nederlands geen uitbreiding van het aantal lesuren! (Alg. Verg. der A.V.M.O.)

Het is eigenlijk een triest verschijnsel dat iedere onderwijsnieuwigheid noodzakelijk schijnt te moeten ontaarden in schromelijke overdrijving naar één kant. We zullen er de vruchten van plukken bij de toekomstige toelatingsexamens!

Betreft mijn eerste bezwaar dus de overdrijving, het toespitsen van het moedertaalonderwijs in één richting, mijn volgend bezwaar is van meer essentiële aard. ‘Het alles willen doen begrijpen’ acht ik een utopie en voor het letterkunde-onderwijs, ja voor de belangstelling in onze letteren, een gevaar. Want wie een aantal jaren les in lezen en letterkunde heeft gegeven en jaar in jaar uit dezelfde prozawerken en gedichten heeft behandeld, weet, als hij eerlijk tegenover zichzelf is, dat hij ieder jaar nieuwe gezichtspunten ontdekt in die werken. Toch meende hij vroeger dat hem alles volkomen duidelijk was. Zijn inzicht in een stuk proza of poëzie wordt dus ieder jaar dieper en na een aantal jaren lijkt zijn inzicht niet meer op dat van vroeger. Maar hij heeft zich te bedenken dat hij elk jaar ouder wordt en met het rijpen van zijn geest verder af komt te staan van de jeugd. Eens was er een tijd, dat hij hetzelfde werk ‘oppervlakkiger’ begreep, maar te goeder trouw meende, dat hem alles volkomen duidelijk was. Zijn inzichten trachtte hij toen op zijn leerlingen over te brengen; zijn voorlichting was hun inleiding

[p. 102]

tot de kunst. Het gevaar dreigt dus dat hij, ouder wordende, steeds hoger eisen aan het begripsvermogen van zijn leerlingen zal gaan stellen en hen geestelijk boven hun stand zal laten leven. En het gevolg? Alleen de allerbesten zullen hem kunnen blijven volgen; de meerderheid zal zich met wrevel afwenden van de kunst en daarmee is alweer schade toegebracht aan de liefde van ons volk voor zijn letterkunde, waarvan de populariteit toch al niet te groot is.

Nog om een andere reden acht ik het ‘alles begrijpen’ een fictie. Alle begrijpen is subjectief, wisselend van persoon tot persoon, van levensjaar tot levensjaar. Wanneer men dan beweert dat een tekst ‘volkomen door allen begrepen wordt’ bedoelt men: dat alles door allen begrepen is, zoals de docent zelf meent dat het begrepen moet worden. Maar wie zegt hem, dat hijzelf de tekst juist begrepen heeft, vooral als dit een niet al te nuchtere tekst is. Wie zegt hem ook, of er met dit sterk analyserend begrijpen niet iets anders verloren is gegaan?

Leerzaam in dit verband is de volgende anecdote. Een onzer jongere zeer belangrijke dichters vertelde mij eens, dat men hem een boekje had toegezonden, waarin op de bekende teksten-metvragen manier ook een vers van hemzelf was opgenomen. De dichter had toen den bloemlezer met zijn dank doen weten, dat hij helaas niet alle vragen kon beantwoorden bij zijn eigen gedicht, wat, voegde hij er schertsend bij, waarschijnlijk hieraan te wijten was, dat hij geen les van den betrokken bloemlezer had gehad.

Naast deze bezwaren is er nog een visueel bezwaar, dat echter alleen geldt voor de teksten met vragen. Deze vragen omwoekeren als parasieten het proza- of poëziefragment, waarop ze welig tieren, en bederven alzo de visuele indruk, die men ook van een bladzijde taal krijgt.

Men is steeds genoodzaakt de bladzijden om te slaan, waardoor een onrust ontstaat, allesbehalve bevorderlijk voor de zo nodige concentratie.

Nu zal men zeggen: wij nemen slechts prozafragmenten en willen het letterkunde-onderwijs niet aantasten. In die geest sprak ook de Heer Bolkestein (L.T. 98, blz. 27), maar hij raadt toch ook aan Verwey's prachtige zwanenzang ‘Amsterdam en Vondel’ met de klasse te ontleden en ‘niets ter toelichting te verzuimen’, ja zelfs ‘enkele leemten in de gedachtegang aan te wijzen’. Op dit laatste kom ik nog terug.

[p. 103]

Ook tegen het ontleden van uitsluitend proza in een grote hoeveelheid heb ik bezwaren. Ook goed proza is kunst en heeft evenzeer recht op een schroomvallige nadering onzerzijds. En zo men als proza fragmenten wil kiezen die niet tot de kunst behoren, dan zeg ik: Gij kunt het beter laten: in de weinige uren in de hogere klassen aan het Nederlands te besteden, moeten we alle zeilen bijzetten om de leerlingen op zo veelzijdig-mogelijke wijze in contact te brengen met de vaderlandse letterkundige kunst. Alle litteratuurlessen moeten grotendeels leeslessen zijn; de litteratuurgeschiedenis moet werkelijk ‘in een notedop’ kunnen. Ik heb dit vroeger reeds hier betoogd en het verheugt me dat steeds meerderen dit standpunt schijnen te delen.¹⁾

Een uitzondering maak ik hierbij voor de H.B.S. A., waar het groter aantal lesuren ons in staat stelt ‘zakelijk’ proza te behandelen, maar dan ook werkelijk zakelijk proza zoals Dr. J. Leest in zijn boekje ‘Verstandelijke Taal’ heeft verzameld. Doch ook bij zo'n werkje voelt men het bezwaar dat er teveel op een eenvormige wijze wordt geboden en - ik weet het uit de praktijk - dat men niet altijd weet waarheen de vragensteller wil. Men verlangt soms naar een boekje met toelichtingen voor de(n) docent(e).

De ‘vraagmethode’ acht ik ook op psychologische gronden ongeschikt om liefde voor de letteren te wekken of literair inzicht aan te kweken. Want voor alle vruchtdragend onderwijs is concentratie van de gehele klas nodig. En voor concentratie is een eerste voorwaarde belangstelling. Gelooft men nu waarlijk de belangstelling van jeugdige personen uren, ja weken en maanden te kunnen vasthouden door het stellen van eindeloze reeksen vragen, zoals dat in deze methode gebruikelijk is? De aandacht wordt uitgeput²⁾, de belangstelling raakt eraf en de kinderen, die veeleer synthetisch dan analytisch zijn ingesteld, zullen letterkunde meer en meer vervelend en saai gaan vinden en daarmee is, wat we moesten bereiken, hopeloos en voorgoed verloren.

1) o.a. Dr. Jos. J. Gielen in het genoemde boekje, blz. 40; hij waarschuwt echter tegen overdrijving van dit principe, een waarschuwing waarmee ik het volkomen eens ben.

2) ‘Je moet nooit iets uitputten!’ zei Diepenbrock tegen Aeg. W. Timmerman en deze vervolgt: ‘Je moet nooit iets uitputten! Hoe vaak heb ik er in mijn leven aan gedacht en hoeveel voordeel heb ik er niet van gehad.’ (Tim's Herinneringen, door Dr. Aeg. W. Timmerman, blz. 218; Amsterdam, H.J. Paris, 1938.)

[p. 104]

Al dit gevraag komt m.i. hieruit voort, dat men de leerlingen stof wil voorleggen, waarvoor ze geestelijk nog niet rijp zijn, hetzij de stijl te ingewikkeld is (vaak een bewijs van onmacht over de taal), hetzij de stof te moeilijk is voor de leeftijd. Ook voor de adolescenten geldt de regel: alles op zijn tijd! Wat men op zijn 17de of 18de jaar nog niet begrijpt, grijpt men op zijn 25ste jaar al spelende en ik moet lachen als ik zie hoe men voor 15- en 16-jarige leerlingen proza voorzet van de allergrootsten op gebied van wetenschap, politiek en godsdienst, proza dat geschreven werd toen de auteurs op het toppunt van hun geestelijk kunnen stonden. Men vindt dan stukken van mannen als Bakhuyzen, Huet, Fruin, Groen van Prinsterer, Kuyper(!), Huizinga(!) enz. De gewone letterkunde is in vele gevallen gemakkelijker te vatten.

Beperkte men zich nu nog maar tot de werkelijk noodzakelijke toelichtingen (waarom moeten het altijd vragen zijn?); maar neen, als men eenmaal als bloemlezer een tekst voor zich heeft, schijnt het of er geen houden meer aan is. Dan vloeien de vragen over alles en nog wat uit de pen, vragen, die soms niets met de onderhavige tekst te maken hebben, ja vaak afleiden van den eigenlijken auteur naar den bloemlezer. Neem b.v. de eerste vraag van den Heer Bolkestein bij het stuk proza van Dirk Coster, dat als model gegeven is (L.T. nr. 98, blz. 40). Deze vraag luidt:

‘Het is denkbaar, dat er lezers zullen zijn, die in de eerste zin in plaats van twee “scherp-gescheiden kampen” zeker drie zouden willen lezen. Welk derde “kamp” zouden zij dan bedoelen?’

Deze vraag nu is karateristiek voor de manier waarop het niet en nooit moet, nòch in een boekje, nòch op een les waarbij de docent zelf vragen stelt! Immers de bedoeling van deze vraag is niet dieper door te dringen in de tekst van Dirk Coster, maar in de toevallige geestesgesteldheid van den vragensteller. Deze laatste acht zijn eigen zienswijze blijkbaar belangrijker en beter dan die van den auteur. Wat moeten wij zelf dan toch wel een geestelijke reuzen zijn, als wij telkens onze superioriteit over alles en nog wat willen laten uitstralen bij 't lezen van onze grote schrijvers.

De neiging die uit het stellen van bovengenoemd soort vragen spreekt komt m.i. voort uit een zeer laakbaar gebrek eigen aan onze al te nuchtere en te intellectualische beschaving: het altijd

[p. 105]

beter weten dan de groten onder ons. Wij zetten ons altijd schrap tegenover het werk van onze vooraanstaande kunstenaars of denkers, zijn zelden enthousiast of verrukt. Neen bedillen willen we hen. Zelfs mijn jeugdige discipelen hebben het al vroeg beet, als zij het in hun exerpten wagen onze grote schrijvers te becritiseren. Eerbied voor de letteren? Het mocht wat! Is het niet in de recensies eveneens zo? Wanneer leest men eens een voluit aanvaardende beoordeling? Dezelfde houding merk ik op uit de zinsnede van den Heer Bolkestein over Verwey's laatste gedicht, waar hij aanspoort voor de leerlingen ‘leemten in de gedachtegang aan te wijzen’. Ik zal me er wel heilig voor wachten! Ook ik heb het voor de klas voorgelezen, na een sobere inleiding, in ernstige, diepe aandacht, als een eresaluut aan die twee grote dichters, die tevens zulke grote Nederlanders waren.

Wij docenten in de letteren zijn slechts de middelaars tussen de cultuur en het opgroeiende geslacht, slechts de doorgevers van die cultuur. Onze eigen persoon telt daarbij nauwelijks mee. Slechts als we zelf kunstenaar zijn - hoe weinigen zijn er dat? - vermogen we iets van de sluier van de kunst voor onze leerlingen op te lichten. Bescheidenheid en eerbied moeten m.i. onze lessen doordringen, spaarzaamheid in kritiek. Alles zij er op gericht het te behandelen werk - en dat alleen - te doen aanvaarden.¹⁾

Wanneer men nu jaar op jaar zich een richting ziet ontwikkelen tegengesteld aan eigen opvattingen, dan gaat men zich afvragen: ‘Is mijn manier van lees- en letterkunde-onderwijs dan zo verkeerd?’ Maar als men dan telkens weer op dezelfde essentiële bezwaren stuit, herwint men zijn zelfvertrouwen en begrijpt, dat deze methode in ieder geval voor hemzelf onbruikbaar is. Het deed mij dan ook genoegen weer eens klanken te vernemen die meer met mijn opvattingen stroken. Zo schrijft Dr. Moorman: ‘Tenslotte is een les, waarin woorden goed verklaard worden niet zo geestdodend, als een les, waarin een goed leesstuk door allerlei vragen vermoord wordt; vooral door vragen, die met de aesthetische waarde van zo'n stuk niets te maken hebben.’²⁾ En voorts: ‘Een leesles, die tot in het uiterste uiteengerafeld wordt,

1) Natuurlijk hoede men zich ook hier voor overdrijving: op voor de hand liggende tekortkomingen in een werk dient te worden gewezen, vooral als het werk van ‘mindere goden’ betreft.

2) t.a.p. blz. 24.

[p. 106]

verveelt de leerlingen en doodt alle belangstelling voor het gelezene als kunstwerk. Hoe vaak gebeurt het niet, dat een leerling van de hoogste klassen geen drama van Vondel, geen gedicht van Staring meer lezen kan, omdat alle inzicht in de aaesthetische waarde van deze werken vermoord is door honderden tekstvragen.’¹⁾

De voorstanders van de ‘vragenmethode’ hebben het gemakkelijker met de aanbeveling hunner werkwijze, dan degenen, die belangstelling, eerbied en liefde willen wekken voor de producten van onze letteren. De eerstgenoemden hebben het louter over verstandelijk-controleerbare dingen, terwijl de laatsten er steeds op bedacht zijn de leesstukken in hun geheel te doen begrijpen en aanvaarden.

Om die aanvaarding is het tenslotte te doen. Het doel van het lees- en letterkunde-onderwijs is: de boeiendste, belangrijkste of schoonste bladzijden en stukken van de vaderlandse letteren door het jonge geslacht te doen aanvaarden, opdat het tot een opbouwende kracht worde voor hun gehele leven. Echter met deze beperking: heel wat van de beste voortbrengselen van onze letterkunde moet gepasseerd worden, omdat het voor de leeftijd der leerlingen of ongeschikt of te moeilijk is.

Al sta ik afwijzend tegenover een vast stelsel van aparte vraagleeslessen, toch sta ik dichter bij de opvattingen van den Heer Bolkestein, dan men misschien uit het voorgaande zou afleiden. Vooral de door hem beschreven behandeling van de lectuur van de Persephone van Verwey gaf mij. die overtuiging. Ook ik zal dat nu en dan zo doen als daar aanleiding toe is. Die aanleiding kan b.v. zijn: blijken van belangstelling bij de klasse. Dan komt men er vanzelf toe dieper op de dingen in te gaan, terwijl wij allen weten, dat belangstelling voor letterkunde forceren meestal niet lukt. Steeds houd ik bij zo'n diepere behandeling voor ogen, dat het hoofddoel de synthese blijft, de volledige aanvaarding van het gehele fragment, drama of gedicht. Daarbij doet het weinig terzake of er hier en daar wat ‘blijft zitten’.

Een belangrijke factor is dus of er uit de klasse zelf vragen of opmerkingen komen: de leerlingen zijn veel belangstellender voor vragen door hun klassegenoten gesteld, dan voor hetgeen wij menen te moeten vragen. Zodoende verloopt de behandeling van

1) t.a.p. blz. 31.

[p. 107]

eenzelfde stuk elke keer anders, ja, twee lessen na elkaar gegeven in parallelklassen en over hetzelfde onderwerp kunnen soms totaal verschillend zijn door de manier waarop de klasse reageert. Hieruit blijkt dus dat ik niet afwijzend sta tegenover alle vragen of toelichting. Integendeel! Maar nimmer mag het doel van de behandeling de analyse zelf zijn. Zelfs als men af en toe een vraag-leesles geeft (in de lagere klassen geven de tegenwoordige stijlboekjes er aanleiding toe, in de hogere kan men het met vrucht op de H.B.S. A toepassen, zoals ik aangaf) zelfs dan moet nog het doel blijven: opneming van het geheel. Ik wil mij hier ten stelligste uitspreken tegen de opvatting, dat men onze leerlingen lectuur zou mogen voorzetten als ‘hersengymnastiek’. Als men dit laatste per se wil, lijkt mij een boek met kruiswoordpuzzles wel zo aardig en doeltreffend.

Het doel zij dus steeds: doordringen in de voorgelegde lectuur. Alle toelichtingen, alle vragen moeten op dat doel gericht zijn, niets minder, maar vooral niets meer!

Elk letterkundig werk heeft z'n eigen sfeer, stijl en tempo. Daartoe dient vooraf voorbereid te worden. Daartoe dient ook eigenlijk alleen het geven van litteratuurgeschiedenis. Is een klasse op deze wijze enigszins in de goede stemming gebracht, dan verklaar ik vooraf enkele moeilijkheden (woorden, mythologie, historie enz.) alles zo kort en sober mogelijk. Soms volgt nog een korte toelichting tot de inhoud (bij een lastig gedicht geef ik soms eerst een paraphrase terwijl de klasse de tekst volgt). Dan volgt de voorlezing, waarbij zo weinig mogelijk onderbroken wordt.

En nu daarna? Verscheidene wegen staan thans open. Een klein, gemakkelijk gedicht kan b.v. door een of meer leerlingen nog eens gelezen worden. Bovendien kan de aandacht gespitst worden op een karakteristieke moeilijke plaats, die soms een verhelderend licht werpt op den auter, het gedicht of op beide. Als men dit doet in de vorm van het stellen van een probleem, dan kan men daarbij alle mogelijke paedagogische stokpaardjes berijden: stillezen, heuristische vragen, het leergesprek, zelfwerkzaamheid enz. Dat doe ik ook in de lagere klassen bij de eigenlijke leeslessen. Maar angstvallig wordt er voor gewaakt, dat het leesstuk, door alles te willen verklaren, wordt doodgepraat: wie het onderste uit de kan wil hebben, krijgt het lid op de neus, is oude wijsheid!

[p. 108]

Bij een klein, maar moeilijker gedicht worden na afloop enkele vragen gesteld, die tot doel hebben na te gaan of het geheel begrepen is. Of een enkele leerling wordt uitgenodigd het in eigen woorden weer te geven. Daarna kan dezelfde behandeling volgen als boven is aangegeven.

Bij prozafragmenten kan over het algemeen ook zo gehandeld worden, een belangrijke alinea kan eens wat meer op de keper bekeken worden, vooral om stijlkenmerken op te sporen. Hoofdzaak blijft ook hier of het geheel begrepen is, wat door navertellen en algemene vragen kan worden geconstateerd.

Voor lange zeer moeilijke gedichten is op de H.B.S. geen plaats en geen tijd: we kunnen volstaan met een enkel kort fragment.

Bij lange gedichten moet vooral op de grote lijn worden gelet; daardoor kan van het bovengenoemde slechts weinig worden toegepast: slechts de noodzakelijke toelichting vooraf en enkele vragen bij natuurlijke rustpunten van het gedicht. Tijdens deze behandeling en gehele of gedeeltelijke voorlezing laat ik wel eens vrij en zelfstandig korte notities maken, waaruit de leerlingen thuis een overzicht moeten opstellen. Enkele daarvan worden een volgende les voorgelezen en besproken. Hiervoor bestaat een behoorlijke belangstelling en de docent heeft een aardig contrôlemiddel of het gedicht als geheel begrepen is.

De resultaten kan ik zelf moeilijk beoordelen. Wel weet ik dat er blijkens de reciteerbeurten, de reciteeravonden der hogere klassen en de litteratuurlijstjes bij het eindexamen een behoorlijke belangstelling bestaat voor allerlei producten uit onze gehele litteratuur, terwijl het peil van het zelf gekozene steeds vrij hoog is. Ik meen dat ik dit niet zou bereiken met de methode van het ‘niets ter toelichting te verzuimen’ en het eindeloze vragen.

Heel dit streven naar ‘alles begrijpen’ komt voort uit een rationalistische en intellectualistische instelling ten opzichte van ons gehele onderwijs. Het is ook te constateren aan de overwinnig van de stilleesmethode bij het toelatingsexamen (die ons m.i. heel wat moeilijke en misschien onrechtvaardige beslissingen zal bezorgen) alsmede aan de geest van de opstelopgaven voor het eindexamen-H.B.S.-1938. Deze verzakelijking van het eindexamenopstel vind ik een onrecht voor de goede

[p. 109]

stilisten, die geen kans krijgen als van hen alleen geëist wordt over onvoorbereide zakelijke onderwerpen te pennen. Dat men enkele zakelijke punten opneemt is uitstekend, maar dat men bijna uitsluitend zakelijke opgaven geeft acht ik onverantwoordelijk. Dat daarbij het zwaartepunt van de beoordeling verplaatst wordt van het kunnen schrijven naar de (toevallig) al of niet voldoende inhoud, acht ik even onrechtvaardig als onvermijdelijk.

Zoals ik in het begin aangaf, is dit artikel ontstaan als reactie op een al te eenzijdig doorvoeren van een bepaalde methode. Dat ik daarbij nogal eens de naam van den Heer Bolkestein heb genoemd, vindt zijn verklaring in diens warme aanbeveling van de door mij becritiseerde methode. Ik wil echter niet gaarne misverstaan worden, daarom herhaal ik nogmaals wat ik in het begin reeds gezegd heb: de overige delen van zijn betoog hebben mijn volledige instemming. Zelfs de door hem aanbevolen en door mij aangevallen vragenmethode verwerp ik niet geheel: mits heel spaarzaam en af en toe toegepast. Nimmer mag dit ons gehele onderwijs in de moedertaal in beslag gaan nemen. En dat daarvoor wel enig gevaar bestaat, blijkt maar al te duidelijk als we de leerboekenproductie in die geest overzien.

Arnhem, December 1938.

F.G.A. STEMVERS.