Levende Talen. Jaargang 1939

[p. 172]

Moderne talen en wijsgerige vorming.

Sinds jaren staat het middelbaar onderwijs (waaronder ik hier voor het gemak ook het Voorbereidend Hoger reken) bloot aan een kritiek die slechts voor een klein gedeelte van buiten komt: gebrek aan aansluiting bij de Maatschappij is een bezwaar, dat per slot van rekening niet zo héél zwaar weegt, dat nooit geheel te vermijden zal zijn en dat ook volstrekt niet behoeft: onze middelbare scholen zijn geen vakscholen. Daarnaast is echter in groeiende mate kritiek van binnenuit gekomen, uit de kring van het onderwijs zelf. Zij treft enerzijds de leerlingen, wier aantal sinds dertig jaar geweldig gestegen is¹⁾, waardoor het aantal van hen die cultureel op een lager plan staan, die van huis uit minder ‘meebrengen’ stellig procentsgewijze meer gestegen is dan het aantal goede leerlingen (al hebben diezelfde milieux ons ook leerlingen geleverd die wij niet gaarne meer zouden missen en van wie het én voor de maatschappij én voor hun eigen levensgeluk goed is geweest, dat de gelegenheid hun werd geboden, tot hoger ontwikkeling te komen). Anderzijds treft zij in meerdere mate ons onderwijs in zijn huidige vorm, met zijn zwaar belaste programma's, wat zich uitte en nog uit in het publiceren van nieuwe programma's, in het concipiëren van nieuwe schooltypen, in kritiek op bepaalde vakken.

Een middel waarmee men hoopt tegemoet te komen aan de bezwaren is een wijsgerig georiënteerd onderricht. De landen om ons heen kennen het bij hun middelbaar onderwijs of voor de eerstejaarsstudenten. In Frankrijk wordt in de hoogste (zevende) klasse, nadat de leerlingen aan het eind van de zesde (classe de première) de z.g. premier degré du baccalauréat hebben bereikt in de wijsgerige richting (classe de philosophie) 8½ uur per week aan dit onderwijs besteed, op een totaal van 24, in de wiskundige richting (classe de mathématiques) 3 uur op 25.²⁾ Ik moge hier uit het in de noot aan-

1) Als totaal aantal leerlingen van H.B.S. (inbegrepen de 3-jarige) en Gymnasium vind ik opgegeven voor omstreeks eind 1908: bijna 15000. (Het Onderwijs in Nederland, gepubliceerd ter gelegenheid van de tentoonstelling gehouden te Brussel in 1910, blz. 19, 59, 123). Voor 15 September 1937 geeft het Centraal Bureau voor de Statistiek voor H.B.S. en Gymnasium samen 60215.

2) Voor een uitvoerige uiteenzetting omtrent omvang enz. van dit onderwijs, zie G.G. Ellerbroek, De filosofiese propaedeuse bij het middelbaar onderwijs in Frankrijk. (Paedag. Studiën, XV, 1934, blz. 50-62.)

[p. 173]

geduide artikel citeren wat een der meest bevoegden in Frankrijk, zelf wijsgerig schrijver en veertig jaar lang docent aan grote lycea er over zegt:

‘Het doel van ons onderwijs is zeer eenvoudig. Men bant alle geleerdheid; deze wordt overgelaten aan de universiteiten. Men stelt zich voor: 10. de jonge mensen op de hoogte te brengen van de grote vraagstukken die het filosofisch denken heeft opgeworpen in de loop der tijden; 20. hun de voornaamste typen van oplossingen te doen begrijpen, die door de belangrijkste denkers voorgesteld zijn; 30. hun kritische zin te wekken door hen op hun beurt te doen nadenken over de voornaamste problemen en over de argumenten, die de voorstanders der verschillende stelsels hebben gebezigd; 40. hun te leren methodisch te denken, hun ideeën te ordenen en ze volkomen juist en duidelijk weer te geven.’

De resultaten worden in Frankrijk zeer hoog aangeslagen. Men sta mij toe nog eenmaal genoemd artikel te citeren:

‘Cresson oordeelt zeer gunstig over het filosofisch onderwijs. De leerlingen interesseren zich bijzonder voor de problemen die zij immers reeds zelf beginnen te stellen, maar waarin zij meest tevergeefs leiding zoeken. Wanneer men hun vraagt na te denken, zich rekenschap te geven en te oordelen, komen al de moeilijkheden van zelf naar boven, methodische discussie leidt tot groter zelfkennis. Aardig zegt Cresson in één zijner brieven mij: “zij (de leerlingen) hebben de indruk dat men hen bevrijdt van het gewicht, dat hun vorige studie op hen deed drukken.” Ook moreel vindt hij het effect buitengewoon; de weerbarstigste leerlingen leren zelfdiscipline. “Men staat voor een zeer dikwijls buitengewoon snel tot-rijpheidkomen dat bijna onverwacht is.” Sprekend over zijn oudleerlingen: “Hoevelen van hen hebben mij gezegd, dat de classe de philosophie hun had leren zien en denken (leur avait ouvert l'esprit) en dat hun gerijpt-zijn vandaar dateerde.” En verder: “Al mijn collega's die enige ervaring hebben zullen u hetzelfde zeggen. Geen onderwijs is in Frankrijk levender en vruchtdragender.”’

Daar voor de toelating tot de Universiteit het baccalauréat verplicht is, hebben in Frankrijk alle leraren een wijsgerige scholing gehad. Voor zover zij via de zeer hoog aangeschreven Ecole Normale bij het M.O. komen hebben zij zelfs voor het toelatingsexamen hiervoor een nog dieper gaand wijsgerig onderwijs gehad.

[p. 174]

In België omvat het programma van het z.g. ‘M.O. van den hoogeren graad’ dat het meest overeenkomt met ons M.O. geen wijsbegeerte behalve in elk der zes leerjaren 2 uren ‘Godsdienst of zedenleer’; wel wordt een philosophische propaedeuse gegeven aan de universiteiten en is de symbolische logica b.v. verplicht. In Denemarken wordt bij het M.O. geen wijsgerige propaedeuse gegeven, aan de universiteit is deze echter verplicht gesteld: 2 semesters van 4 wekelijkse colleges. Als regel wordt na een jaar het examen afgelegd; zonder dit diploma wordt de student niet toegelaten tot de andere universitaire examens. In Zwitserland bestaat aan de Katholieke gymnasia philosophie als leer- en examenvak. Voor zover het aan de openbare inrichtingen niet gegeven wordt, wordt toch het gemis er van gevoeld. Ik citeer uit de brief van een Zwitsers collega: ‘Dabei sind wir uns aber ganz klar, dass die Schüler der Kath. Schulen, die in Philosophie gründlich unterricht werden, den unsrigen an geschulten Denken und gefestigter Weltanschauung überlegen sind. Ich würde die Einführung empfehlen.’ Overigens is het moeilijk een precies inzicht te krijgen van de toestand in Zwitserland, daar de 25 kantons alle verschillende schoolverordeningen hebben. Het vroegere Oostenrijk kende ook een wijsgerig onderricht bij zijn M.O. Duitsland kent het met een zeer nauwkeurig omschreven geest en doel. Engeland heeft het, voor zover ik weet, bij het M.O. niet. Zo ziet men, dat wij vrijwel het enige land van West-Europa zijn, waar op de programma's bij het M.O. noch bij het H.O. wijsgerig onderricht voorkomt.¹⁾ Wel is echter de laatste jaren een kentering ingetreden.²⁾ Het nieuwe Academisch Statuut gaf de wijsbegeerte een grotere plaats; in de kringen van het universitair onderwijs is een sterk streven naar wijsgerige verdieping merkbaar.

Voor de kringen van het M.O. geldt hetzelfde: een pleidooi van P.H. van der Gulden, een rede van denzelfde op het voorlaatste philologen-congres in Utrecht, de oprichting van een Vereniging tot bevordering van wijsgerig onderricht aan de inrichtingen voor V.H. en Midd. Onderwijs, de instelling van een commissie die tot doel heeft een programma voor wijsgerig onderwijs te ontwerpen voor ons M.O., een beschouwing van Prof. Sassen, de instelling door de Katholieke lerarenorganisatie

1) Voor de uitzonderingen zie het artikel genoemd in de vorige noot.

2) Voor een overzicht en verschillende publicaties zie men G.G. Ellerbroek, Philosophische propaedeuse (Paedag. Studiën, XIX, 1938).

[p. 175]

‘St. Bonaventura’ van een commissie ter bestudering van het probleem, het pas verschenen rapport van die commissie, e.a. zijn daarvan de getuigen.¹⁾ Ook de leraren in moderne talen hebben zich niet onbetuigd gelaten. De vergadering in Februari 1937 te Amsterdam gehouden ter algemene oriëntatie was belegd door de groep Mo. G.A. (Moderne Talen, Aardrijkskunde, Geschiedenis) van de A.V.M.O.; in dit orgaan zelf verscheen begin 1928 het Rapport van de ‘Commissie ingesteld door de Vereniging van Leraren in Levende Talen inzake het onderwijs in de levende talen aan de z.g. H.B.S.-A’, waarin de wenselijkheid wordt uitgesproken ‘belangstelling (te wekken) voor de problemen der philosophie om ten minste enigermate te voorzien in een discipline van het denken.’²⁾ Eenzelfde wens spreekt uit een artikel van P.J. Stals, ook hier verschenen.³⁾ Verdieping en bezinning worden ook gevraagd in de lezing van C. van Liere, ook hier gepubliceerd.⁴⁾

Overal is een roepen om verdieping, een niet willen blijvenstaan bij het naief realisme waarboven de schoolvakken meestal niet uitkomen, een drang om vèrder dan feiten-kennis te gaan naar de waarden die de wereld wanhopiger zoekt naar mate zij ze meer heeft zien verloren gaan in voorgaande jaren: ethiek, esthetica, godsdienst, bezinning op de waarde van onze kennis en toetsing daarvan aan inzicht en begrip van samenhang.

Ik heb elders uiteengezet, wat een programma, dat op deze wensen opgebouwd is, m.i. zou kunnen omvatten.⁵⁾ Ik moge nog eenmaal citeren:

‘een inzicht in wat philosophie is en wil, opdat de leerlingen doelbewust met de nieuwe beschouwingen kennis maken; een inzicht in de logica; de beginselen van het kenprobleem; de grote problemen van de metaphysica (die zich op de leeftijd van 17-20 jaar beginnen op te dringen aan onze leerlingen en waarin zij leiding vragen); de voornaamste oplossingen die de mensheid voor de eeuwige problemen vond. Natuurlijk zouden bij de logica allerlei soorten oordelen en sluitreden enz. zoveel mogelijk overboord gegooid moeten

1) Zie voor meerdere details het genoemde artikel in Paedag. Studiën, 1938.

2) Berichten en Meded. v.d. Ver. v. Ler. in Levende Talen, no. 50, Maart 1928.

3) P.J. Stals, Verdieping in Levende Talen, no. 73, Febr. 1933.

4) C. van Liere, Wat lezen wij met onze leerlingen van de hoogste klassen? in Levende Talen, no. 103, Febr. 1939.

5) Zie het artikel in Paedag. Studiën, 1938.

[p. 176]

worden en zou als doel alleen gelden: de leerlingen leren zo zuiver mogelijk te redeneren en te oordelen, zonder oppervlakkigheid en vooroordeel, hun een probleem léren stellen. Verder zou onder ogen gezien moeten worden de vraag of ook niet gesproken zou kunnen worden over de beginselen van de ethica. Nu over de wereld een verzwakking van het morele oordeel zich doet gelden, of in koelen bloede de moraal uitgeschakeld wordt, is het meer dan ooit nodig den jongen mens in te prenten op welke grond wij eisen stellen aan zijn handelen ten opzichte van zichzelf en van zijn medemensen.’

Dat is natuurlijk een ideaal, óók voor hen die het verwerpen als onbereikbaar. En nadrukkelijk moet hierbij gezegd worden, dat een dergelijk programma, en ieder programma van wijsgerig onderwijs zou moeten worden behandeld door een ervaren paedagoog, die zijn onderwerp volkomen beheerst, in eenvoudige taal, met vermijding van alle geleerdheid, met een minimum van vreemde termen en namen, dat alleen verdieping en verheldering doel moeten zijn, dus dat de ideeën waarom het gaat altijd op de voorgrond moeten staan, dat men in géén geval over de hoofden heen moet praten, dat napraten door de leerlingen van niet- of half-begrepen ideeën absoluut uit de boze is, hier nòg meer dan anders. Een dergelijk onderricht zou in theorie het best gegeven kunnen worden door elken leraar voor zijn eigen vak; in de praktijk zal dit echter wel op zoveel bezwaren stuiten, dat het voorkeur verdient een aparten docent met deze taak te belasten. Hierbij is natuurlijk de Universiteit betrokken. Verder zullen de meesten met mij wel huiverig zijn voor een nóg verder opvoeren van het aantal lesuren voor de vijfde klas en een ander programma of verlenging van de cursusduur met een jaar wenselijk, zo niet noodzakelijk vinden. In afwachting van dergelijke veranderingen zou zeker al veel gewonnen zijn, als wij in onze lessen konden trachten, dat verband en die eenheid te laten zien, die immers de leerlingen later toch moeten inzien, op straffe van al hun kennis als een hoop losse feiten te zien, nuttig in hoofdzaak voor examens, zonder die feitenkennis op haar juiste plaats te kunnen zetten in de hierarchie van waarden die elk mens in zijn levenshouding en philosophie opmaakt. (Natuurlijk zal ook hier voorlopig de urenkwestie wel weer een rol spelen). Zonder twijfel zal daarin de taal- en letterkunde-les vaak een goede aanleiding kunnen zijn, zal de docent dikwijls kunnen

[p. 177]

uitgaan van het in de les behandelde om in vraag- en antwoord te komen tot nadenken over en zich bezinnen op de waarde van het geleerde, op de bron van inspiratie van een kunstenaar, op de houding van een hoofdpersoon uit een letterkundig werk. Zo zal de litteratuur niet behandeld worden, zonder dat men samen een antwoord tracht te vinden op de vraag: wat is kunst? Daarbij zal de leraar de leerlingen er toe brengen in te zien hoe sterk het psychologisch element is in kunstwaardering, in hoeverre elementen van schoonheid zijn in het voorwerp dat beschouwd wordt zelf, of er normen zijn waarnaar wij ons richten kunnen. Naar aanleiding van het godsdienstig element in een roman of Middeleeuws werk b.v. zal men de grote problemen der metaphysica kunnen formuleren, waarbij de voornaamste oplossingen van die eeuwige problemen der mensheid zouden kunnen worden aangeduid. Daarbij komt vanzelf het kenprobleem ter sprake: het wezen van de werkelijkheid, ons vermogen om dat te leren kennen. Een blik op de psychologie kan gegeven worden bij bijna elk toneelstuk of roman, als men vraagt naar het waarom van een handeling: de verschijnselen van de geest: gevoel, verstand en wil; instinct, gewoonte; wat tests en psychotechniek willen; alles met zelfgevonden voorbeelden, uit de lectuur en uit eigen denk- en gevoels-leven. Zullen de exacte vakken een prachtige gelegenheid geven om enig inzicht te geven in de beginselen der logica, ook de lectuur zal toestaan een logische of een onlogische redenering nader te bezien, op de meest voorkomende denkfouten in te gaan (weer met voorbeelden) en Pascal's ‘Le coeur a ses raisons que la raison ne connaît point’ tot dieper betekenis doen groeien. Men zal woorden als geweten, plicht, verantwoordelijkheid een diepere zin kunnen geven. Men zal het cultuur-historisch element in de letterkunde (en in de geschiedenis) kunnen verdiepen door begrippen als Renaissance, Rationalisme, Romantiek te toetsen, psychologisch te ontleden en na te gaan welke gevoelens en gedachten toen die bewegingen ingaven en wat er nu nog van in ons leeft, hoe en waarom wij er zo en niet anders tegenover staan. De discussie zal, zo niet altijd, dan toch meestal wel in de moedertaal moeten plaats hebben, maar weegt de winst niet ruimschoots tegen het verlies op?

Ook voor de taal zal men zich inspirerend op de moderne taalphilosophie kunnen trachten meer inzicht te geven, dan nu vaak geschiedt. Het spreekt vanzelf, dat het Nederlands, dat

[p. 178]

niet of in zeer veel mindere mate de moeilijkheid van woord en constructie kent, hierbij vaker en gemakkelijker een uitgangspunt zal zijn dan de vreemde talen.

Nogmaals: hij die zo'n ‘gesprek’ leidt zal ervaren moeten zijn, zijn onderwerp moeten beheersen, weten waarheen hij wil gaan, de portee van alle antwoorden en opmerkingen kunnen overzien. Hij zal dan ook merken, dat aan de besten onder onze leerlingen die problemen zich opdringen, dat zij belangstelling, hartstochtelijke belangstelling soms er voor hebben, dat zij zich het waarom afvragen van allerlei om hen heen, dat zij dankbaar zijn voor inzicht. En inzicht kan zeer zeker niemand ingegoten worden. Maar wij kunnen onze leerlingen helpen het zich te verwerven, een begin althans en hen wennen, zich te bezinnen op wat zij doen en leren. Wij zullen hun daarbij een steun geven voor later, voor wanneer het maatschappelijke leven op hen afstormt.

Wat ethica en moraal betreft: ik zou niet met volle overtuiging een pleidooi kunnen houden voor een navolgen van het Franse of Belgische voorbeeld, en toch - en toch is dat niet geheel verwerpelijk en in een wereld waarin meer dan vroeger principiëel tegengestelde meningen tegen elkaar opbotsen, waarin de remmende en leidende factoren van (zij het gedeeltelijk traditioneel) godsdienstgevoel en van nauwer familieleven snel verminderd zijn, mag een bezinnen op de ethische motieven van ons handelen wel eens nadrukkelijk overwogen worden, opdat onze leerlingen, de mensheid van straks, met meer oordeel mens kunnen zijn dan de vele meelopers, die gemakkelijk elk uiterste volgen. En daarbij hoeft men nog niet overal om zich heen de ‘opstand der horden’ te zien of alléén maar te denken aan politieke uitersten die onze hoogste waarden ontkennen of verminken. Men zegge niet, dat dat onbereikbare idealen zijn; de belangstelling is er reeds of ze wordt gewekt, zodra ernstig en rustig over een dieper onderwerp wordt gesproken, als een oordeel wordt ontleed, als men eenvoudig naar aanleiding van een vraag een probleem leert stellen. En velen bij het M.O. wensen en zoeken die verdieping. Moge (met alle waardering voor wat reeds gedaan wordt) een meer systematisch zoeken en pogen die verdieping en vermeerdering van inzicht geven die toch ook de grootste pessimisten onder ons (soms de grootste idealisten) wensen.

G.G. ELLERBROEK.