Logo DBNL
Geschiedenis van de school in Nederland (1987)

Geschiedenis van de school in Nederland

(1987)–P.Th.F.M. Boekholt, E.P. de Booy–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd


Vorige Volgende

13 Het basisonderwijs Ontwikkeling van het kleuteronderwijs en lager onderwijs

Sedert 1981, toen de wet op het basisonderwijs tot stand kwam, zijn kleuterscholen en lagere scholen opgenomen in één onderwijsinstituut, bestemd voor kinderen van 4 tot 12 jaar. De integratie van beide vormen van onderwijs maakte een einde aan het gescheiden optrekken. Tot 1980 was er sprake van een afzonderlijke lagere school, die een lange traditie had, waarvoor de nodige wettelijke regelingen bestonden en die, na 1920, zich verder zou ontplooien in gescheiden richtingen. Het kleuteronderwijs ontwikkelde zich na 1920 nog decennialang in vrijwel volstrekte vrijheid. Pas in 1955 kwam er een wettelijke regeling voor dat onderwijs. Aan de vrije en ongebonden groei, die intussen flinke proporties had aangenomen, kwam daarmee een einde; ook het kleuteronderwijs kreeg een duidelijke, algemene vorm.

1. Het kleuteronderwijs

De wet op het lager onderwijs van 1920 bevatte, wat het bewaarschoolonderwijs betreft, alleen een bepaling omtrent het toezicht (op de gebouwen door de volksgezondheidsinspectie, op de scholen door de inspecteurs van het lager onderwijs). De toenmalige minister, De Visser, had het bewaarschoolonderwijs ook bij wet willen regelen, maar een wetsontwerp daartoe trok hij in, nadat gebleken was dat er in de Tweede Kamer in verband met de schoolstrijdkwestie onenigheid over ontstond. En in die kwestie, nu die voor het lager onderwijs geregeld was, wenste hij rust. Het aannemen van zijn voorstel zou de overheid bovendien veel geld kosten en het was duidelijk, dat maar niet onbeperkt een beroep op de overheidsfinanciën kon worden gedaan.23. Wel riep de minister, in 1921, een aparte inspectie voor het bewaarschoolonderwijs in het leven: 10 inspectrices, wier aantal echter al in 1924 uit bezuinigingsoverwegingen werd gehalveerd. Tien jaar later werd deze aparte inspectie helemaal opgeheven, om na de Tweede Wereldoorlog in 1948 weer te verschijnen: toen werden er 8 inspectrices benoemd.

De slechte financiële toestand van het land in de jaren twintig en dertig verhinderde jarenlang een wettelijke regeling, die immers altijd geld zou gaan kosten. Dat betekende echter niet, dat over het bewaarschoolonderwijs al die tijd in het geheel geen discussie plaatsvond. Integendeel, over onderwijs-inhoudelijke kwesties werd veel gesproken en ook de opleiding van de onderwijsgevenden had veler aandacht.

Dat de bewaarschool haar functie van ‘het bewaren’, zeg maar het opbergen van kleine kinderen moest opgeven, daarvan was in 1920 vrijwel iedereen al overtuigd. De school diende meer voor te bereiden op het lager onderwijs, maar



illustratie
48 Fröbelklasje op de R.K. Nationale Tentoonstelling op Onderwijsgebied ‘Schoolstad’, gehouden in de Houtrusthallen te Den Haag van 27 maart tot en met 22 april 1948


moest zich daarbij overigens niet conformeren aan de werkmethoden van de lagere school. Kleuters moesten anders benaderd worden, met andere onderwijsvormen geconfronteerd, dan kinderen op de lagere school. Al spelende moesten de kleuters leren; op de lagere school was het met het spelen afgelopen, daar moest gewerkt worden.

De aanduiding ‘bewaarschool’ maakte hierdoor plaats voor ‘school voor voorbereidend onderwijs’, maar nog meer in zwang kwam de term ‘Fröbelschool’. Verreweg de meeste scholen van na 1920 werden naar de methode-Fröbel ingericht. Hierbij werd de leidende activiteit van de onderwijzeres deels vervangen door de spontane activiteit, het zelf bezig zijn van het kind; het klassikale onderwijs werd gecombineerd met bezigheden van eigen keuze. Geheel onbesproken was deze methode overigens niet. Daarnaast immers kwamen er zogenaamde Montessori-scholen, die in hun benaderingswijze van het kind meer wilden dan het bezig houden alleen, en de nadruk legden op de vorming tot mens, op de ontwikkeling van de mogelijkheden, die nog sluimerend in het kind aanwezig waren en het klaar moest maken voor een zakelijke en efficiënte wereld. Montessori was dan ook niet erg verrukt van het (laten) doen van spelletjes en het vertellen van sprookjes. Welke van de twee methoden de beste was, was jarenlang een punt van hevige twist en ook hierdoor was het moeilijk om tot een voor alle partijen aanvaardbare wettelijke regeling te komen voor het onderwijs voor de allerkleinsten. De opgang, die het Fröbel-systeem na 1920 maakte, stond echter in geen verhouding tot die van het Montessori-systeem. Tegenover 1957 zogenaamde Fröbelscholen (83,8%) waren er in 1940 slechts 120 Montessori-scholen (5,1%). Slechts hier en daar had men elkaar enigermate gevonden: er waren in het genoemde jaar 58 scholen, waarin beide systemen gecombineerd waren. De 201

resterende bewaarscholen werkten volgens andere methoden en dat betekende in nogal wat gevallen zonder bepaalde methoden.24.

De regel, dat in elke gemeente voldoende lager onderwijs gegeven moest worden, bestond voor het ‘voorbereidend onderwijs’ niet. De meeste bewaarscholen dankten hun bestaan aan het particulier initiatief, terwijl ook de financiële lasten grotendeels door de oprichters gedragen werden. De schoolgelden waren de belangrijkste bron van inkomsten. Daarnaast was de gemeentelijke overheid subsidieverstrekker, tot 1932 in toenemende mate. Daarna daalden de subsidies van de kant van de gemeenten door de economisch slechte situatie, om tegen het einde van de jaren dertig weer wat te stijgen (in 1932 kreeg 68% van de scholen nog op de een of andere manier subsidie, in 1940 bedroeg dat percentage 5825.).

De gemeentelijke overheid trad verhoudingsgewijs weinig op als schoolstichter. In de jaren dertig ging ze er zelfs minder verantwoordelijkheid voor dragen. Het verlies aan openbare scholen werd echter vrijwel geheel opgevangen door een uitbreiding van neutraal-bijzondere scholen, merendeels stichtingen van afdelingen van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. 't Nut, vanouds behoedster van het openbare, althans niet-confessionele onderwijs, schiep zodoende enig tegenwicht tegen het steeds verder oprukken van scholen op confessionele grondslag. Regelmatig drong 't Nut er dan ook bij de regering op aan het bewaarschoolonderwijs eindelijk te regelen en organiseerde het conferenties, waar onder meer gesteld werd, dat rijk en gemeente meer voor dit onderwijs over moesten hebben.26. De Maatschappij, die bij haar 150-jarig bestaan in 1934 het beheer voerde over 81 Nutsbewaarscholen, breidde haar aandeel uit, toen de overheid doof bleef voor haar oproepen en steeds minder aandacht aan het bewaarschoolonderwijs besteedde.27. Was er in 1930 sprake van ongeveer 15% openbare scholen, in 1940 was dit percentage tot 10 gedaald.28. Het aandeel van het neutraal-bijzonder onderwijs ('t Nut vooral) was in 1940 gestegen tot tegen de 20%.

Het bewaarschoolonderwijs was grotendeels, voor meer dan tweederde, een confessionele aangelegenheid, en in het bijzonder een rooms-katholieke. Ongeveer de helft van alle bewaarscholen was rooms en meer dan de helft van alle kleuters bezocht deze scholen.29. Het waren de vrouwelijke religieuzen, die hier een groot werkterrein vonden. Overal, waar ze zich vestigden, begonnen ze met bewaarschoolonderwijs.30. Noord-Brabant en Limburg waren dan ook de provincies, die het best van bewaarscholen voorzien waren. In andere provincies - bijv. Utrecht, Drenthe, in de Betuwe en op de Zuidhollandse en Zeeuwse eilanden - waren een groot aantal gemeenten, waar in 1940 in het geheel geen bewaarschoolonderwijs gegeven werd.31. Nog steeds echter bestonden er toen, vooral op het platteland, bewaarplaatsen - de ouderwetse inrichtingen, waar kinderen in bewaring gegeven werden als de ouders buitenshuis gingen werken - en in de steden ook nog wel particuliere kleuterklasjes, waarvan het peil zeer wisselend was. Ze kwamen en gingen zoals van ouds, zonder dat men er, ook naderhand, veel zicht op kreeg.

Bijna een derde van de hoofden der bewaarscholen gaf nog in 1940 les, zonder over enig diploma te beschikken, en bij de hulponderwijzeressen was dat gedeelte nog groter. Er was over de bevoegdheidskwestie niets geregeld. Opleidingsinstituten, van de overheid uitgaande, waarvan de diploma's een vereiste waren om bewaarschoolonderwijs te geven bestonden er niet. Elke categorie bewaarscholen zorgde voor eigen opleidingen32. met het gevolg, dat men in 1940 gediplomeerd kon worden voor het ‘voorbereidend onderwijs’ op 16 verschillende manieren.

Geleidelijk aan werden - vooral na de Tweede Wereldoorlog - wel steeds meer

onbevoegde leerkrachten opgevolgd door gediplomeerde. Toen, in 1955, de wettelijke regeling kwam, was nog maar een zeer klein percentage onbevoegd. Dit was ook in de hand gewerkt door het feit, dat het financieel toch wel wat aantrekkelijker werd bij het kleuteronderwijs - deze benaming vond na 1945 steeds meer ingang - te gaan werken. Vóór de oorlog behoorden de salarissen van de bewaarschoolonderwijzeressen tot de laagste die er waren - op de r.-k. scholen waren zelfs merendeels onbezoldigde religieuzen werkzaam - en pensioenvoorzieningen bestonden niet of waren volstrekt onvoldoende. Na 1945 kwam de gemeentelijke overheid meer met subsidies over de brug, waardoor ook de salarissen geleidelijk opgetrokken konden worden, maar ze bleven bepaald aan de magere kant.

De kleuteronderwijswet van 195533. maakte niet alleen een einde aan de onduidelijkheid rond het onderwijs aan kleuters, ze zorgde er ook voor, dat het onderwijs aan vier- en vijfjarigen door het rijk vergoed werd, natuurlijk met inachtneming van de regels betreffende financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs, zoals die enige decennia eerder voor het lager onderwijs vastgesteld waren. Dat betekende, dat er gemakkelijker openbare kleuterscholen konden ontstaan. Het aantal verdubbelde in acht jaar tijds. De rijksbijdrage voor het kleuteronderwijs, in 1954 nog 30 miljoen gulden, was in 1963 opgelopen tot 175 miljoen. Voor 't Nut werd de oorzaak om neutrale scholen te stichten in uitgesproken confessionele gebieden nu ook minder; het aantal Nutskleuterscholen daalde. En met name in protestants-christelijke kring - waar men niet kon rekenen op religieuzen, die het werk voor weinig geld of voor niets deden - kon nu serieuzer aan het oprichten van kleuterscholen gedacht gaan worden.



illustratie
Grafiek 3. Aantal openbare en bijzondere kleuterscholen 1920-1964
Bronnen: Statistiek voorbereidend onderwijs, 9; Ontwikkeling onderwijs, 54.


De wet schreef een speel- en werkplan voor alle scholen voor, het onderwijzend personeel moest een akte bezitten - die voorlopig nog op de meest uiteenlopende wijzen verworven kon worden - en de schoolgebouwen moesten voldoen aan behoorlijke eisen. Wat dit laatste betreft viel er nog veel te doen, want met de huisvesting van het kleuteronderwijs was het anno 1960 nog niet best gesteld. Voorts konden kinderen pas toegelaten worden als ze vier jaar oud waren.

Door deze bepalingen kwam er een definitief einde aan de bewaarfunctie, wat overigens wel een probleem schiep voor de werkende moeders met kleine kinderen. De oplossing werd geboden door een groot aantal ongesubsidieerde peuterscholen. Peuters, die in de 19de eeuw aan de lagere school werden toevertrouwd, later bij de bewaarschool waren terecht gekomen, kregen na 1960 een aparte opvang: de peuterschool. De kleuterschool was geen bewaarschool meer, maar een instituut, dat in de jaren zestig en zeventig meer dan 400.000 kleine kinderen in ons land voorbereidde op de lagere school.34.

2. Het lager onderwijs

De financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs

Artikel 208 van de Grondwet van 1917 maakte alle onderwijs, dus niet alleen het openbare, tot voorwerp van aanhoudende zorg van de regering. Verder bepaalde het, dat het bijzonder onderwijs naar dezelfde maatstaven als het openbaar onderwijs door de overheid bekostigd zou worden. 1917 vormde daarmee het voorlopige eindpunt van een conflict, dat meer dan een eeuw bestond en ruim een halve eeuw daarvoor, bij de grondwet van 1848, geleid had tot de erkenning, dat het geven van onderwijs vrij diende te zijn en dat, na de invoering van de leerplicht in 1900 en een steeds voortgaande subsidiëring van het bijzonder onderwijs de gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs onvermijdelijk was. Volstrekte vrijheid werd het bijzonder onderwijs in 1917 niet gegeven. De grondwet bracht voor beide vormen van onderwijs de bestaans- en werkvoorwaarden op gelijke voet, maar ze bond tegelijk het bijzonder onderwijs aan overheidstoezicht, aan een onderzoek naar de zedelijkheid en bekwaamheid van het onderwijzend personeel en aan eisen van deugdelijkheid. Ook bepaalde ze de bekostigingsvoorwaarden.

Door dit alles werd een reeds in gang gezette ontwikkeling gelegaliseerd op een wijze, die uniek was voor de westerse wereld. Terwijl elders het openbaar onderwijs bevorderd werd en steeds meer terrein won, was de ontwikkeling in Nederland juist tegengesteld: van een grotendeels openbaar onderwijs ging het steeds meer in de richting van een sterk pluralistisch, op godsdienstige grondslag gebaseerd bijzonder onderwijs.

Tot het nieuwe grondwetsartikel was geadviseerd door een in 1913 ingestelde staatscommissie waarin, naast enkele onderwijsspecialisten, alle politieke partijen vertegenwoordigd waren. Voorzitter was het Tweede Kamerlid D. Bos, die zijn sporen op onderwijsgebied verdiend had, onder meer met een in 1898 uitgekomen indrukwekkend opstel over de toekomst van ons schoolsysteem.35. De zogenaamde Pacificatie- en Bevredigingscommissie had de opdracht met haar voorstellen een einde aan de schoolstrijd te maken. Zij deed dat via een voorstel voor financiële gelijkstelling, maar ging in haar advisering veel verder: ze legde concrete voorstellen op tafel tot herziening van de grondwet en de bestaande onderwijswetten.

Nadere uitwerking van het beginsel van finaciële gelijkheid in een wettelijke regeling kwam er vooreerst alleen voor het lager onderwijs. Op dit terrein had zich de strijd ook in hoofdzaak afgespeeld en lager onderwijs was ook het belangrijkst:



illustratie
49 Spotprent op de gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs


ieder kind moest er aan deelnemen; het vervolgonderwijs was naar de opvattingen in die dagen lang niet voor iedereen van belang. De uitwerking kwam in de lager onderwijswet van 1920, ontworpen, in hoofdzaak op basis van wat de Bevredigingscommissie had voorgesteld, door de eerste minister van O., K. en W., dr. J.Th. de Visser. In de wet nam het rijk op zich de jaarwedden van de onderwijzers te betalen en werd de gemeenten opgedragen te zorgen voor de stichtings- en onderhoudskosten van alle schoolgebouwen en voor de uitgaven die de inrichting der lokalen en de aanschaf van leermiddelen vergde.

Onderwijs-inhoudelijk was de wet minder geprononceerd. Zij bevestigde in hoofdzaak oude regels en paste andere aan inmiddels gewijzigde omstandigheden aan. Toch kan wel op enige punten van belang gewezen worden. Het vakkenpakket voor de lagere school werd definitief vastgesteld; vóór het zevende leerjaar mochten geen facultatieve vakken meer gegeven worden, met uitzondering van handenarbeid, De school werd opgedeeld in jaarklassen, de leerlingen volgden zes jaar lang de lessen in de vakken, overeenkomstig de wijze waarop het schoolhoofd die vakken op het rooster had geplaatst en volgens de inhoud van het vastgestelde leerplan. Wel mocht geëxperimenteerd worden met het lesrooster, maar alleen met goedkeuring van de minister, nadat die de Onderwijsraad had gehoord.36. Deze raad had de minister ingesteld opdat ze hem kon adviseren bij de uitvoering van de nieuwe wet.



illustratie
50. J.Th. de Visser (1857-1932), eerste Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, onder wiens leiding de financiële gelijkstelling van het openbaar en bijzonder onderwijs geregeld werd. Uit: Lager Onderwijs in de spiegel der geschiedenis. Samengesteld door J.H. Meijsen, Den Haag, 1976


Het lager onderwijs in de wet van 1920 werd onderscheiden in gewoon lager, uitgebreid lager en buitengewoon lager onderwijs. Daarnaast werd gesproken over vervolgonderwijs, in de praktijk enige extra leerjaren, waarin de stof van het lager onderwijs werd herhaald en verdiept voor hen, die geen voortgezet onderwijs gingen volgen. Het Uitgebreid Lager Onderwijs (ULO) was in feite een vervolgopleiding, voortzetting van een schooltype, dat bij de wet van 1857 was geschapen, zij het dat nu voor het eerst het leerplan nauwkeurig werd vastgesteld. We komen hier in een volgend hoofdstuk op terug. Het Buitengewoon Lager Onderwijs (B.L.O.) werd in de wet slechts vermeld; een regeling ervoor zou bij Koninklijk Besluit volgen, wat inderdaad spoedig geschiedde.

De financiële gevolgen voor de overheid van de gelijkstelling waren buitengewoon groot. Het bestaande bijzondere onderwijs en de snelle uitbreiding ervan maakten het niet gemakkelijk de kosten er voor op te brengen. Des te moeilijker werd dat, toen de steeds krapper wordende overheidsfinanciën tot maatregelen dwongen, die in feite een achteruitgang over de gehele linie inhielden, maatregelen zoals verhogen van het aantal leerlingen per onderwijzer en beknibbelen op de uitgaven, met name op de salarissen van het onderwijzend personeel. Laat staan, dat er geld vrijkwam voor vernieuwingen in het lager onderwijs. Na de Tweede Wereldoorlog kreeg het rijk aanmerkelijk meer financiële armslag, en daar kon het lager onderwijs ook sterk van profiteren.

De wet van 1920 bleef gehandhaafd tot 1980. Mogelijkheden om nieuwe ontwikkelingen door te voeren werden vooral in de laatste jaren te baat genomen. De lagere school van 1920 was daardoor wel een andere als die uit 1980, al bleef de essentie ervan gelijk: jaarklassen en lesrooster, dat volgorde en intensiteit van behandeling van de vakken aangaf. Wat meer eigen activiteiten van de leerlingen gingen in latere tijd mede de gebeurtenissen bepalen in de klassen, waar alles minder star toeging dan toen er nog sprake was van ‘luisterklassen’ zonder veel meer.

Kwantitatieve ontwikkeling van openbaar en bijzonder onderwijs

De bijzondere scholen maakten hun grootste sprong voorwaarts in de eerste jaren na de afkondiging van de financiële gelijkstelling. Daarna zouden ze gestaag verder groeien, telkenjare, tot in de jaren zestig toe zouden er enkele tientallen protestants-christelijke en rooms-katholieke scholen bijkomen. Ook het openbaar onderwijs zou aanvankelijk nog sterker worden, maar na 1925 begon er een geleidelijke achteruitgang (ten dele door bezuinigingsmaatregelen), in sommige jaren onderbroken door een lichte stijging, terwijl na de oorlog het aantal openbare scholen zich op een vrijwel constant niveau handhaafde. Ook in de getallen, die de verhouding aangeven tussen het aantal leerlingen, dat zich naar de diverse schoolrichtingen wendde, was eenzelfde tendens merkbaar: achteruitgang bij het openbaar, voortdurende vooruitgang bij het confessioneel onderwijs. Onder de gevolgen van het teruglopen van het aantal kinderen, dat in aanmerking kwam voor de lagere school, leden openbaar en bijzonder onderwijs sedert het eind van de jaren vijftig overigens beide.

Mear gedetailleerd wordt de ontwikkeling in de volgende bladzijde weergegeven.

Na de financiële gelijkstelling was een concurrentiestrijd tussen openbaar en bijzonder onderwijs te verwachten. Het aantal leerlingen op de openbare scholen liep in de jaren twintig inderdaad hard achteruit: duizenden gingen over naar bijzondere scholen. De positie van leerkrachten bij het openbaar onderwijs kwam

Tabel 22. Lagere scholen en leerlingen, openbaar en bijzonder onderwijs 1920-1964

Jaar Aantal scholen Aantal leerlingen (× 1000)
openb. prot.-chr. r.-k. openb. prot.-chr. r.-k.
1920 3.457 1340 1280 570 (55%)    
1925 3.694 1726 1882 500 (46%)    
1930 3.325 1805 2175 446 (38%) 295 (25%) 422 (36%)
1945 2.331 1894 2389 319 (27%) 324 (28%) 510 (44%)
1950 2.324 1951 2486 332 (27%) 334 (28%) 525 (43%)
1955 2.451 2131 2684 417 (29%) 397 (27%) 610 (42%)
1960 2.471 2248 2833 379 (27%) 383 (27%) 625 (44%)
1964 2.475 2341 2884 366 (26%) 386 (28%) 619 (44%)
Bron: Ontwikkeling Onderwijs, 65-66.
N.B.: Niet opgenomen zijn de bijzondere neutrale scholen; in 1925: 132 scholen, 17.791 leerlingen (2%) en in 1964: 151 scholen, 25.818 leerlingen (2%).

daardoor op diverse plaatsen in gevaar, voor een aantal was wachtgeld de toekomst. Voor de generaties leerkrachten van 1920 en volgende jaren woedden dus de schoolstrijd voort. De onderwijzer aan de openbare school ging een onzekere toekomst tegemoet; de positie van het openbaar onderwijs en daarmee die van hemzelf zou wel eens ernstig kunnen worden verzwakt.37. Voor de ‘bijzondere’ onderwijzer, die het met een lager salaris had moeten doen, dikwijls onder slechtere omstandigheden had moeten werken en voor de financiële gelijkstelling had moeten vechten, brak een periode van zelfbewust optreden aan, nu de schoolstrijd gewonnen was en de vruchten ervan na 1920 geplukt konden worden.

De achteruitgang van het aantal openbare scholen en de consequenties daarvan voor de aan die scholen verbonden leerkrachten lijken voor wie de cijfers bekijkt ernstiger, dan ze in feite waren. In het katholieke deel van Nederland, met name in Noord-Brabant en Limburg, vond in de jaren twintig en dertig een omzetting van vele scholen plaats, die ideologisch en praktisch weinig consequenties had. In 1920 was het grootste deel van het lager onderwijs in Limburg nog openbaar; in Noord-Brabant was dat - zij het in geringere mate - ook het geval. Deze scholen waren katholiek, er werd les gegeven door katholieke leerkrachten en ze werden beheerd door een katholieke gemeentelijke overheid. Na 1920 werden deze scholen, in het kader van de katholieke verzuiling, in snel tempo omgezet in bijzondere en katholieke scholen, zonder dat dit in de meeste gevallen consequenties had voor het onderwijzend personeel. Niet de feitelijke, onacceptabele situatie was hier de reden om bijzondere scholen te stichten, maar men liet zich leiden door de overweging, dat afhankelijkheid van de wereldlijke overheid de katholiciteit op enig moment wel eens in gevaar zou kunnen brengen. Alleen gebondenheid aan de kerk kon met zekerheid de katholieke opvoeding waarborgen. In de Limburgse en Noordbrabantse lagere scholen, die tegen 1940 van openbaar in bijzonder omgezet waren, ging het in feite louter om verplaatsing van de zeggenschap over het onderwijs van de wereldlijke naar de kerkelijke overheid, al moet men daar nu ook weer niet een te scherpe scheiding in aanbrengen: de pastoor speelde voorheen een rol in de openbare school en de burgemeester of een der wethouders kreeg dikwijls zitting in het schoolbestuur van de bijzondere katholieke school.38.

De opkomst van het protestants-christelijk lager onderwijs betekende derhalve een veel ernstiger bedreiging voor de onderwijzers aan de openbare school. Het openbaar onderwijs, met zijn nog lang volgehouden protestants-christelijke stempel, had juist in protestantse gebieden altijd op veel aanhang kunnen rekenen, zelfs toen de school een steeds meer neutraal karakter kreeg. Het was dus na 1920 vooral de vraag, in hoeverre protestants Nederland de openbare school in de steek zou laten, de school tenslotte waar men zich traditioneel altijd bij betrokken had gevoeld. Hier kon het personeel niet, zoals in katholieke gebieden, met enig gemak van de ene op de andere school overstappen: de bijzondere protestantse school was fundamenteel anders dan de openbare. Het protestants-christelijk onderwijs zou uiteindelijk niet zo sterk als het rooms-katholieke groeien; het bleef bij iets meer dan een kwart van het totaal steken.

Toen na de Tweede Wereldoorlog de verzuiling doorging, bleef de verhouding tussen openbaar en bijzonder onderwijs nagenoeg constant. In de loop van de jaren zeventig viel echter in het kader van de algemene neergang van de verzuilde structuur een lichte verschuiving richting openbaar en bijzonder-neutraal onderwijs te constateren of werden samenwerkingsscholen gesticht.

Streven naar vernieuwing

Na de belangwekkende legislatieve arbeid van minister De Visser - niet alleen op het gebied van het lager onderwijs, zoals we nog zullen zien - werd het voorlopig stil op wetgevingsgebied. Iedereen verlangde, nu het grootste struikelblok uit de onderwijsgeschiedenis eindelijk uit de weg geruimd was, naar rust. Regering en ministerie toonden voorlopig weinig interesse voor nieuwe ontwikkelingen, die, dikwijls in navolging van wat in het buitenland plaatsgreep voorzichtig werden gepropageerd en mondjesmaat in praktijk gebracht. Ook de overgrote meerderheid van het onderwijzend personeel zag naar kalme tijden uit. De nieuwe wet op het lager onderwijs van 1920 moest maar eerst in praktijk gebracht worden, voordat er wéér iets nieuws van stapel kwam, kan men in een leerboek voor de kweekscholen uit 1926 lezen.39. Nu waren de vooroorlogse jaren ook niet de meest geschikte tijd voor grootse veranderingen. Meestal kosten die veel geld en dat was er niet. Het was al moeilijk genoeg de bestaande voorzieningen redelijk in stand te houden.40. Pas na de Tweede Wereldoorlog, vooral van het eind van de jaren zestig af, kwam er én bij de overheid én in de onderwijswereld weer de geneigdheid zich te bezinnen op het lager onderwijs en werd de roep om verandering luider, zonder dat dit overigens vooreerst tot fundamentele wijzigingen over de gehele linie leidde.

Dit alles betekent niet, dat Nederland op onderwijsgebied in de eerste helft van de 20ste eeuw een slapende natie was geworden. Rond de eeuwwisseling was er, ook internationaal, al kritiek op de bestaande toestand en ordening merkbaar, deels voortkomend uit het naar voren treden van emancipatiebewegingen als die voor arbeiders en vrouwen. Ook het kind emancipeerde in die tijd. Maatregelen tegen misbruik van het kind werden steeds nadrukkelijker getroffen, meer aandacht werd aan kinderen besteed. Op onderwijsgebied was de klacht, dat in school te weinig aandacht naar het individuele kind uitging in een systeem van jaarklassen, met zitten blijven en overgaan, met leerstof die nauwkeurig was vastgelegd, ook hoe die behandeld moest worden. Pedagogische vernieuwers, in Amerika, Engeland en Duitsland vooral, wilden daarom de school een andere richting geven en het functioneren van kinderen daarin wijzigen. Buitenlandse modelscholen kregen ook hier te lande aandacht en soms voorzichtige navolging. De grote massa



illustratie
51 Jan Ligthart (1859-1916), and het werk in zijn school te 's-Gravenhage. Uit: Lager Onderwijs in de spiegel der geschiedenis. Samengesteld door J.H. Meijsen, Den Haag, 1976


der onderwijzers wenste echter geen doorbreking van het bestaande, goed geordende systeem, was weinig geneigd het schoolkind met andere ogen te bekijken en zorgde er dan ook voor, dat de Nederlandse lagere school haar traditionele, klassikale karakter bleef behouden.

Ook al maken ze kwantitatief geen grote indruk, het memoreren van een aantal nieuwe ontwikkelingen is zeker op zijn plaats.41. Allereerst dient er op gewezen te worden, dat tegen 1920 de pedagogie als aparte tak van wetenschap werd erkend en een plaats kreeg aan de universiteiten. Aan deze instellingen kwamen spoedig na elkaar docenten op dat vakgebied. Voor het lager onderwijs maakte zich Ph.A. Kohnstamm, in 1919 namens de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen aan de Universiteit te Amsterdam tot bijzonder hoogleraar benoemd, bijzonder verdienstelijk. Hij gaf de pedagogiek en het onderwijs in Nederland hun wetenschappelijke basis, neergelegd in zijn Persoonlijkheid in wording uit 1919. Kohnstamm was ook directeur van het eveneens in 1919 opgerichte Nutsseminarium voor Pedagogiek, dat zich intensief om de onderwijsvernieuwing vooral in de lagere school heeft bekommerd.

Van de pioniers uit het onderwijsveld is Jan Ligthart (1859-1916) de eerste, die vermelding verdient. Hij is een van de weinige Nederlandse pedagogen, die niet alleen van het buitenland leerden, maar originele gedachten over het onderwijs koesterden, die buiten ons land niet onopgemerkt bleven. Ligthart was onder-

wijzer in Amsterdam, later in Den Haag, waar hij aan volkskinderen les gaf. Hij bracht zijn pupillen in contact met levende leerstof, zodat ze meer zouden gaan begrijpen van de maatschappij, waarin ze later een plaats zouden krijgen. Zaken uit het leven gegrepen werden de school binnengehaald en gebruikt als lesstof en als middel om de leerlingen te activeren. Hoewel Ligthart in zijn tijd nogal furore maakte met zijn Haagse school, hebben zijn ideeën in Nederland niet doorgewerkt. Veel bekender is hij hier geworden door zijn vele boeiende kinderboeken. Hij schreef die samen met zijn twee belangrijkste medewerkers H. Scheepstra en W. Walstra; de grondtoon ervan verraadt een positieve houding ten opzichte van het kind. Het ‘klassieke’ boek voor kinderen werd Het boek van Ot en Sien, door Ligthart bedacht en door Scheepstra geschreven.

De andere originele pedagoog uit het onderwijsveld, aan wie niet voorbijgegaan kan worden was Kees Boeke (1884-1966), die in 1929 zijn Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven stichtte. Een school kan men deze onderwijsinstelling nauwelijks nog noemen. Ze was meer een gezin, waarin de kinderen niet louter iets geleerd werd, maar waarin deze opgenomen waren als participanten, die behulpzaam moesten zijn bij alles wat er zich voordeed. De verantwoordelijkheid voor het instituut en wat zich daarbinnen afspeelde werd verregaand door leiding en kinderen gedeeld. Boeke was een idealist en in zekere zin een revolutionair, die een doorbraak in de maatschappij en het maatschappelijk leven wilde bewerkstelligen. Een pedagoog met een dergelijk uitgangspunt riep vanzelfsprekend ook de nodige weerstand op en kon moeilijk rekenen op een grote aanhang, die ook elders het gepropageerde in praktijk zou brengen. Hoewel Boeke pleitte voor veranderingen in het onderwijs op nationale schaal, werkte hij tot het eind met een kleine groep aanhangers, in isolement.

Naast deze pedagogen hadden ook zekere stromingen uit het buitenland aandacht en zo ontstonden, naast de ‘klassieke’ lagere school van 1920, enkele schooltypen, die na verloop van tijd tot het vaste bestand van ons schoolstelsel zijn gaan behoren. Algemeen kenmerk van deze schooltypen was, dat ze de starheid van het klassikale systeem doorbraken. Het kind diende meer als persoon aanvaard te worden en een groter aandeel in de schoolactiviteiten te krijgen. In de verhouding van het kind tot zijn onderwijzer, tot de leerstof en de leermiddelen wilden de voorstanders van deze stromingen een fundamentele verschuiving aanbrengen.

De oudste van dit van het gangbare afwijkende schooltype was de Montessorischool, bij de behandeling van het kleuteronderwijs al vermeld, maar zich ook manifesterend in het lager en voortgezet onderwijs. De naam dankt de school aan Maria Montessori (1870-1952), arts te Rome, die aldaar voor van de straat geplukte kinderen - hun moeders werkten in fabrieken - ‘casa dei bambini’ (huizen voor kinderen) stichtte. Montessori wenste dat het kind in de school als een wezen op zich benaderd werd. Daarbij paste het klasse-systeem met een nauwkeurig vastgelegde behandeling van de leerstof niet. Er moest een onderwijscontinuüm komen, waarin het kind de leerstof individueel tot zich nam, in zijn eigen tempo (het ene kind dus sneller dan het andere) en waarbij van zittenblijven geen sprake kon zijn. In een dergelijk systeem was de rol van de onderwijsgevende meer stimulerend: hij observeerde ieder kind afzonderlijk en gaf op de juiste momenten aanwijzingen om het verder te helpen. De vrijheid van het kind kon natuurlijk niet onbegrensd zijn; het belang van de groep stelde daar in bepaalde gevallen paal en perk aan. Hoe individueel een kind ook bezig kon zijn, de ontwikkeling van het individu voltrok zich altijd in een sociaal verband.



illustratie
52 Maria Montessori (1870-1952), stichtster van het Montessori-onderwijs


Tegen 1940 waren er in ons land iets meer dan 40 lagere Montessorischolen. Lange tijd bleef het aantal vrij stabiel. Grotere aandacht en aanhang kreeg dit schooltype vanaf de jaren zestig, toen er een nieuwe fase in de gedachtenvorming rond het lager onderwijs intrad.

Ook de Daltonscholen bleven in ons land niet onopgemerkt. De stichtster van dit schooltype was de Amerikaanse Helen Parkhurst (1887-1973), een onderwijzeres, die zich voor de schier onmogelijke opgave gesteld zag in haar school in Dalton (Massachusets) in haar eentje aan acht klassen onderwijs te geven. Dat kon alleen door, terwijl ze met één klas bezig was, de anderen taken op te geven. Het takenstelsel werd het kenmerk van de Daltonschool: er werden taken vastgelegd, de leerling neemt op zich deze te volbrengen binnen een bepaalde tijd, en de onderwijsgevende van zijn kant belooft voor de nodige begeleiding te zorgen. Het klasseverband werd hierdoor zeer los; de werkwijze zorgde daarmee ook voor aparte schoolgebouwen, met een zeer open karakter.

Het Daltononderwijs deed zijn intrede in ons land na een reis van Kohnstamm in 1924 naar Engeland, waar het intussen in diverse scholen werd toegepast. Het aanvankelijk enthousiasme voor dit onderwijs - in 1938 waren er 38 Daltonscholen - bekoelde. De Montessorischool, die zich eveneens sterk op het individuele kind richtte, maar een andere organisatie van het onderwijs voorstond, sprak meer aan. Het Daltononderwijs bleek te vaag in zijn opzet. Het vaststellen van taken gebeurde op zo veel verschillende manieren, dat het zicht op het hele gebeuren steeds meer belemmerd werd. Er kon dan ook nooit van één Daltonschool gesproken worden; ze waren allemaal verschillend.

Een schooltype, dat vooral vanaf de jaren zeventig weer enige furore maakte was de zogenaamde Vrije school, uitgaande van de antroposofische wereldbeschouwing, zoals die in de geschriften van de Duitser Rudolf Steiner is neergelegd. De animo voor dit schooltype is lange tijd zeer beperkt geweest. Dat het onderwijs zo'n afwijkend uitgangspunt heeft zal hieraan niet vreemd zijn; het kenmerkende verschil met andere schooltypen vormt juist de antroposofie, waaruit bepaalde consequenties getrokken worden voor het onderwijs. Zo ligt sterke nadruk op de kunstzinnige vorming, het gebruik van een specifieke bewegingsleer - de zogenaamde eurithmie en, methodisch, op het aandacht schenken aan bepaalde thema's, die gedurende enige tijd in het onderwijs centraal staan. De Vrije school kenmerkt zich overigens ook door veel individuele aandacht, hecht aan onderwijscontinuïteit, al werkt ze in het algemeen met jaarklassen, waarbij zittenblijven, indien enigszins mogelijk, wordt vermeden.

Een onderwijstype, dat pas de laatste decennia een zekere opgang beleefde, is de Jenaplanschool. De oorsprong ervan ligt in het Duitse Jena bij Peter Petersen (1884-1952), hoogleraar aan de universiteit aldaar en tegelijk hoofd van een aan deze instelling verbonden demonstratie-lagere school. Rond 1930 voerde Petersen in die school een werkwijze in, die aanzienlijk van de andere typen, die de revue passeerden, verschilde. De leerstof wordt er ingedeeld in zogenaamde instrumentele vakken (centraal daarin: lezen, schrijven en rekenen), die groepsgewijs geleerd worden in min of meer homogene prestatiegroepen, ook wel niveaugroepen genoemd. Daarnaast wordt wereldoriëntatie gegeven in zogenaamde stamgroepen, samengesteld uit kinderen in diverse leeftijdsklassen, bij welk onderwijs de sociale interactie een grote rol speelt. Dat doet ze ook - derde kenmerk van deze school - bij de vieringen, meestal naar de feestdagen op de kerkelijke kalender, zodat dit schooltype, zeker aanvankelijk, vooral in christelijke milieus aansloeg.

Al deze scholen (anno 1980 naar schatting niet meer dan 10% van het totaal aan

lagere scholen uitmakend)42. hebben een zekere invloed op de vernieuwing in het lager onderwijs gehad, zoals die sedert het einde van de jaren zestig van start is gegaan. Op z'n minst waren het voorbeelden, waarvan men begon te erkennen, dat zekere kenmerken ervan ook voor de gewone lagere school gewenst waren. In het bijzonder gold dat voor de rol van de klas. De vernieuwingsbeweging richtte zich tegen het uniforme, passieve en vooral op de cognitieve ontwikkeling der leerlingen afgestemde klassensysteem, waarbij elk jaar een bepaalde hoeveelheid leerstof moest worden verwerkt. ‘Men kan veilig zeggen, dat het begrip losser klasseverband gaandeweg tot een parapluterm is geworden, waaronder vrijwel alle varianten van onderwijsvernieuwing (...) kunnen worden ondergebracht.’43.

Wat de organisatorische kant betreft, daarbij ging de lagere school er meer en meer rekening mee houden, dat kinderen onderling verschillen, in aanleg, in ervaring en in interesse. De school ging daarom beter zorgen voor een opleiding, die zoveel mogelijk bij de aanleg van ieder kind paste, in een school bovendien, waar het kind met genoegen heenging, zonder overigens het geheel uit het oog te verliezen. Onder druk kwam zodoende het programma te staan, dat altijd voor iedere leerling gelijk was geweest en dat er toe leidde dat wie niet in staat was het programma te volgen, uit de boot viel. Dat ieder kind zoveel mogelijk kansen geboden moesten worden was vervolgens een eis van democratisering. Bij de lager-onderwijswet van 1920 was de standen-differentiatie in het lager onderwijs al opgeheven, die zo kenmerkend was geweest voor de 19de eeuw. Alle lagere scholen boden sindsdien hetzelfde programma, leidden tot hetzelfde niveau op. Toch was de ene school de andere niet: het sociale peil der leerlingen bepaalde mede het onderwijsresultaat van de school en daarmee de kansen op doorstroming van de verschillende leerlingen naar voortgezette opleidingen. Dat leidde er toe, dat er bijzondere aandacht uitging juist naar die scholen, waar kinderen in achterstandsituaties onderwijs ontvingen.

Maar niet alleen in de organisatie en programmering kwam zodoende verandering, ook de inhoud van het gegeven onderwijs en de invloed op de vorming van de kinderen bleef niet onbesproken. Duidelijk daarbij was, dat het te bieden onderwijs niet alleen maar meer op het verwerven van kennis en vaardigheden betrekking kon hebben, maar dat het om meer ging: de gehele ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind. De leerplannen en de concretisering daarvan voor de dagelijkse praktijk werd gaandeweg een centraal thema in de vernieuwingsdiscussie. Met leerplannen werd veel geëxperimenteerd, zonder dat dat voorlopig tot een definitieve uitkomst leidde.

Uitvoerige behandeling van deze vernieuwing valt buiten het bestek van deze historische studie. Afgerond is het vernieuwingsproces immers nog geenszins, al worden veranderingen in de praktijk steeds meer merkbaar, zowel in de werkwijze van de school als in de leerstof en de wijze, waarop die gepresenteerd wordt.

Tot 1980 stoelde het lager onderwijs op de Lager-onderwijswet van 1920, die overigens sindsdien vijftig keer gewijzigd werd. Ze gold voor 8600 lagere scholen, waarvan er 2900 (30%) openbaar en 5700 (70%) bijzonder waren, waaraan 500.000 personen onderwijs gaven en ruim 1.400.000 kinderen van 6 tot 12 jaar onderwijs ontvingen.44.

Buitengewoon onderwijs

Al vóór de 19de eeuw was de zorg voor de gehandicapte op gang gekomen, ook de onderwijskundige zorg. Blinden en doofstommen kregen de eerste scholen,45. zwakzinnigen kregen pas later deze aandacht.46. Zwakbegaafden waren rond 1900

nog geen groot probleem. Zeer weinigen47. kregen aangepast onderwijs, de overgrote meerderheid bleef thuis wonen en werd, zodra bleek dat de school niet haalbaar was, zo snel mogelijk aan een baantje geholpen. In de niet al te ingewikkelde samenleving van die tijd stonden onvolwaardigen nog niet zo ver van hun fortuinlijker medemensen af.

Er bestaat een direct verband tussen de invoering van de leerplicht (1901) en de uitgroei van het buitengewoon onderwijs voor de geestelijk en lichamelijk gehandicapten. Onder erkenning, dat deze kinderen meer behoefden dan ‘vertraagd’ lager onderwijs op de gewone school, ontstonden meer en meer aparte vormen van onderwijs, met bijzondere methoden en een meer individuele aanpak. Terwijl het aantal scholen voor blinden en voor doven en slechthorenden tot 1924 ook enigszins groeide - van 6 in 1900 tot 14 - was de groei van de scholen voor zwakzinnigen bepaald spectaculair, namelijk van 3 in 1900 tot 57 in 1924, van 100 kinderen tot ongeveer 3000.48. Bijna alle waren het stadsscholen, zwakzinnigen uit de steden hadden daarmee meer kans op apart onderwijs dan die op het platteland, waar trouwens minder neiging bestond een kind ongeschikt voor de school te verklaren.49. Dat laatste moest volgens de leerplichtwet door een arts gebeuren. De verplichting om na zo'n doktersverklaring lessen op een school voor buitengewoon onderwijs te gaan volgen, was er echter niet.

De groei van het buitengewoon onderwijs werd mede mogelijk gemaakt door subsidies van rijk en gemeenten. Het rijk nam zoals bij alle overige takken van onderwijs een steeds belangrijker plaats in. Voor het jaar 1900 trok het 56% van de f 18.000,- uit, die naar het buitengewoon onderwijs gingen (de rest kwam ten laste van de gemeenten en provincies), in 1920 was het subsidiebedrag opgelopen tot f 739.000,- en het aandeel van het rijk tot 94%. Ook het bijzonder buitengewoon onderwijs kreeg al spoedig na de eeuwwisseling subsidie, maar de volledige financiële gelijkstelling zou pas in de jaren vijftig volgen.

In de wet op het lager onderwijs van 1920 werd het buitengewoon onderwijs als aparte tak van het onderwijsstelsel erkend. Het zou geregeld worden in een afzonderlijk Koninklijk besluit. Dat verscheen op de laatste dag van hetzelfde jaar, en er bleek uit, dat aan scholen voor buitengewoon onderwijs hetzelfde onderwijspakket gegeven zou worden als aan de gewone lagere school, maar dat de omvang van de klassen kleiner kon zijn, terwijl de onderwijzers de akten voor het gewone onderwijs moesten hebben. Pas van de jaren dertig af kwamen er speciale cursussen, met name om pedagogische en psychologische kennis op de onderwijzers aan buitengewone scholen over te dragen. Het eigen gezicht van het buitengewoon onderwijs werd dus niet zozeer bepaald door de leerstof, maar door de methoden van onderwijs. De bedoeling was en bleef voorlopig de kinderen na de schoolperiode een zo geschikt mogelijke plaats in de maatschappij te laten verwerven. Met het oog daarop moest er dus zo weinig mogelijk onderscheid met de gewone school zijn.

Na 1960 deden zich een tweetal ontwikkelingen voor. Ten eerste kreeg het B.L.O. steeds meer een eigen identiteit. Er was een uitgewerkte eigen methodiek en didaktiek, eigen leermiddelen waren ontwikkeld, het individuele kind kreeg steeds meer aandacht. In het algemeen: voor de verschillende groepen gehandicapten ontstond een specifieke pedagogische aanpak in aparte scholen, al bleef het aanbieden van in vakken gesplitste leerstof zo veel mogelijk bestaan. Bij ouders van de gehandicapten bestond vervolgens, mede door de hierboven geschetste ontwikkeling, steeds minder weerstand om hun kinderen aan de buitengewone scholen toe te vertrouwen. Er vond daardoor een sterke groei van het aantal

scholen plaats, met name ten behoeve van de zwakzinnigen. Het aantal vermeerderde van 57 in 1924, via 90 in 1930, 167 in 1948, tot 377 in 1978, dan gesplitst naar scholen voor moeilijk lerenden (284) en voor zeer moeilijk lerende kinderen (93) met resp. ruim 33.000 en ongeveer 6500 leerlingen.50. Tegelijk vond er een steeds verder gaande specialisatie plaats in afzonderlijke scholen: waren er in 1920 nog maar drie typen (blinden, doven, zwakzinnigen), in 1978 was dat aantal opgelopen tot 17.

Vanouds behoorden daartoe de blinden- en dovenscholen, waar ook enige specialisatie naar diverse typen bij plaats vond, maar die uiteindelijk toch niet de grootste groeiers onder het buitengewoon onderwijs zouden blijken te zijn (1978: 33 scholen voor doven en slechthorenden met ruim 4500 leerlingen; 13 scholen voor visueel gehandicapten met 1119 leerlingen).

De geweldige groei van het buitengewoon onderwijs kreeg zijn beslag door het ontstaan van een nieuw type: de school voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden (L.O.M.-school). Het pleidooi ervoor werd al voor de oorlog (1938) door de orthopedagoge Bladergroen, later hoogleraar te Groningen, gehouden. Zij wilde speciaal onderwijs voor die kinderen, die niet direkt als gevolg van een geestelijk of lichamelijk gebrek leermoeilijkheden op de gewone lagere school hadden, maar doordat zij emotioneel ernstig in hun ontwikkeling waren gestoord of geremd. Problemen van verschillende aard vereisten een verschillende aanpak. Gehoor vond Bladergroen pas na de oorlog. In 1972 waren er al 175 L.O.M.-scholen met 18.000 leerlingen, zes jaar later was dit aantal tot 253 uitgegroeid met 28.000 leerlingen.

Dat de kerken en kerkelijke instanties zich het lot van de zwakkere in de samenleving zouden aantrekken en dus vele bijzondere scholen voor buitengewoon onderwijs zouden stichten behoeft niet te verbazen. Scholen van protestantse signatuur waren de eerste, de rooms-katholieken werden later actief - tussen 1920 en 1950 werden 80 scholen voor zwakzinnigen gesticht - en gingen kwantitatief gezien al spoedig de protestantse tak van dit onderwijs overtreffen. Vóór de oorlog was echter het openbaar bijzonder onderwijs nog lang de sterkste zuil - er bestond een intensieve samenwerking met de protestantse behartigers van de zwakzinnigenzorg, in tegenstelling tot de rooms-katholieken, die volstrekt hun eigen gang gingen -, daarna liepen de confessioneel georiënteerde scholen steeds verder uit. In 1978 stonden tegenover 222 openbare, 623 bijzondere scholen voor buitengewoon onderwijs.

Onder het buitengewoon onderwijs was, tenslotte, ook nog het onderwijs begrepen voor een geheel ander soort kinderen, die moeilijk naar de gewone school konden. Niet vanwege een of ander gebrek, maar zuiver om redenen van maatschappelijke aard ontstonden er scholen voor schipperskinderen, en voor kinderen van woonwagenbewoners en kermisexploitanten. Het waren scholen, die in principe slechts van een gewone school afweken, doordat het tempo van lesgeven en het rooster van de te behandelen stof aangepast werden aan de omstandigheden, waarin ambulante kinderen nu eenmaal verkeren. 63 scholen in deze sector gaven in 1978 aan 4504 kinderen les.51.


Vorige Volgende