Geschiedenis van de school in Nederland

vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd

[p. 257]

14 Het voortgezet onderwijs

1. Van elite- naar massa-onderwijs

In 1978 waren er bijna 4.000 instellingen voor voortgezet onderwijs. Ongeveer 1.500.000 leerlingen volgden er het onderwijs, ruim 800.000 bij het algemeen vormend of voorbereidend hoger onderwijs, bijna 700.000 bij het beroepsonderwijs. Aan universiteiten en hogescholen studeerden nog eens 140.000 studenten. Bij het voortgezet onderwijs werkten toen ongeveer 70.000 leraren, de universiteiten hadden 30.000 wetenschappelijke personeelsleden.^52.

Kenmerk van de onderwijsontwikkeling na 1920 is de snelle en enorme groei van de voortgezette opleiding en scholing na het lager onderwijs. Bijna tot aan het einde van de 19de eeuw werd voor de scholing van vrijwel iedereen lager onderwijs nog voldoende geacht. De noodzaak van de scholing op dit niveau werd afgerond juist bij het begin van deze eeuw, via de invoering van de leerplicht. De eerste jaren van de 20ste eeuw nog bleef men voortgezet onderwijs beschouwen als een privilege voor weinigen. Natuurlijk, de samenleving had altijd een beperkte groep van verder opgeleiden nodig gehad; daarom had de overheid via subsidies er ook mede voor gezorgd, dat overal in den lande voortgezet onderwijs gevolgd kon worden. Het aantal beroepen, dat een voortgezette opleiding vereiste bleef evenwel voorlopig nog gering; alleen uit de hoogste sociale kringen werden de leerlingen gerecruteerd. Volgens de toenmalige opvattingen paste dat bij het standskarakter van de maatschappij.

Voor de massa van de bevolking gold dat deze, na de algemene vorming op de lagere school opgedaan te hebben, aan het werk kon en het toekomstige beroep al doende moest leren in bedrijf of werkplaats. Voorzichtige stappen om naast de traditioneel ‘geleerde’ beroepen, ook andere beroepsgroepen via scholing buiten bedrijf of werkplaats op te leiden, werden met argusogen bekeken en kregen nog lang weinig officiële en financiële steun. Een voortgezette algemene opleiding voor grotere groepen in de samenleving had Thorbecke met de M.O.-wet van 1863 wel geprobeerd te realiseren, toen hij voortgezet onderwijs tot burgerrecht had verklaard. Echter, de burgerschool ‘voor toekomstige boeren en arbeiders’, die de intellectuele emancipatie van de kleine burgerij wilde effectueren, sloeg slechts ten dele aan en het meest succesvolle schooltype dat Thorbecke creëerde, de HBS zou vrijwel van meet af aan er naar streven dat haar basis, namelijk algemeen vormend eindonderwijs, verbreed werd en dat ze kon doordringen, via toelating van de door haar afgeleverde leerlingen tot het universitaire onderwijs, tot de beroepen, die traditioneel slechts via het gymnasium werden bereikt.

Met de industrialisatie van Nederland, goed op gang gekomen in het allerlaatst van de 19de eeuw, en het zich ontwikkelen van een sterker administratief apparaat bij bedrijven en verschillende overheden, kwam er behoefte aan steeds grotere aantallen geschoolde arbeidskrachten, ook steeds hoger gekwalificeerde. Verdere scholing werd daarmee ook een individueel belang van de hoogste orde.

52. Van Kemenade, ‘Onderwijsbestel’, 57 en 61.

[p. 258]

Waren afkomst en stand lang de criteria geweest, die de positie op de sociale ladder bepaalden, nu begon het beroep meer en meer de doorslaggevende factor te worden bij het vaststellen van iemands positie in de samenleving. Het bereikte opleidingsniveau was direct gekoppeld aan het inkomen dat men genoot en aan de macht, die men in de maatschappij kon uitoefenen. Onderwijs werd daarmee een essentieel instrument bij de maatschappelijke verdeling. Mensen begonnen steeds meer geld uit te geven voor het onderwijs van hun kinderen omdat ze verwachtten, dat die dan in de toekomst beter af zouden zijn. Dat was mogelijk, doordat er gezinnen kwamen, waarbinnen niet iedereen meer zo snel mogelijk aan de slag moest, wilden de leden met z'n allen overleven. Als het gezin echter louter kan bestaan van de verdiensten van één der ouders - en bij gebreke daaraan van de staat - zijn we inmiddels in de huidige tijd aangeland.

Voor het functioneren van de economie bleek onderwijs dus van steeds groter belang. Voor een expanderende economie en voor het verhogen en instandhouden van het welvaartspeil bleek steeds meer geschoolde mankracht vereist. Verdere scholing werd daarmee ook een belang voor de samenleving. Onderwijs werd een vorm van investeren in mensen, in wat in de economie ‘human capital’ genoemd wordt. Terwijl nog lang geld gestoken werd in apparatuur en gebouwen, die de economische groei bevorderden, werden de mens en zijn capaciteiten later de essentiële factor. In de oude industrieën gingen arbeidsplaatsen verloren, in nieuwe sectoren, met name in de dienstverleningssector, kwam meer werkgelegenheid. De overheid was dientengevolge ook bereid steeds meer aan de scholing van haar onderdanen bij te dragen. Onderwijs was een maatschappelijke én individuele investering.

Onderstaand overzicht over deelneming aan het onderwijs na de lagere school geeft indrukwekkend weer in welke andere situatie Nederland in de 20ste eeuw kwam te verkeren.

Tabel 23. Deelneming aan het onderwijs naar groepen van schoolsoorten, 1910-1968
	Algemeen vormend onderwijs			Beroepsonderwijs		Wetenschappelijk onderwijs
	bevolking 12-19 jaar × 1000	leerlingen × 1000	in ‰	leerlingen × 1000	in ‰	bevolking 18-25 jaar × 1000	studenten × 1000	in ‰
1900	806,1	31,6	39	32,5	40	718,4	2,8	4
1910	923,2	70,6	76	66,9	72	800,2	4,9	6
1920	1101,9	124,8	113	108,5	98	969,2	8,6	9
1930	1181,8	145,5	123	168,5	143	1133,1	12,1	11
1938	1300,6	191,9	148	201,7	155	1184,3	12,6	11
1950	1296,1	252,3	195	333,0	257	1290,2	29,7	23
1960	1673,9	500,9	299	562,0	536	1310,5	40,7	31
1968	1784,1	587,2	329	657,8	369	1774,0	85,1	48

Bron: Zeventig jaren statistiek, 38.

Van een geleidelijke ontwikkeling was, zo laat het overzicht zien, geen sprake. In de jaren twintig was de vooruitgang in het beroepsonderwijs het grootst, in de jaren dertig steeg juist het algemeen vormend onderwijs verhoudingsgewijs het

[p. 259]

sterkst. De sterke opleving van het beroepsonderwijs werd mede in de hand gewerkt door de nijverheidsonderwijswet van 1921, die voor het eerst het beroepsonderwijs regelde en dus een behoorlijke administratie ervan mogelijk maakte. Veel van wat tot dan in het officiële verkeer niet boven water kwam werd nu geregistreerd.

De verhoudingsgewijs grotere vooruitgang van het algemeen voortgezet onderwijs in de jaren dertig had ongetwijfeld te maken met de crisis in die tijd. De werkloosheid bracht een verminderde belangstelling voor het beroepsonderwijs met zich mee; steeds meer personen gingen liever naar het algemeen vormend onderwijs, omdat banen vooreerst toch niet voor het opscheppen lagen, integendeel. Bovendien speelde mee de verwachting, dat als de economie zou aantrekken en het afgelopen zou zijn met het bekende beeld uit de crisisjaren van de als trambestuurder optredende ingenieur, men een betere plaats kon krijgen in het beroepsleven.

In beide onderwijssectoren waren echter de naoorlogse jaren de tijd, waarin de grootste toeloop naar het voortgezet onderwijs plaatsvond, men kon zelfs spreken van een ware onderwijsexplosie. Er zijn daarvoor diverse oorzaken aan te wijzen. Na de crisisjaren en de oorlogstijd begon de wederopbouw van de Nederlandse economie in een indrukwekkend snel tempo, waardoor er meer dan ooit behoefte ontstond aan geschoolde arbeiders en hoger gekwalificeerd personeel - en dus aan onderwijs. Die stijgende vraag naar onderwijs werd eveneens veroorzaakt door de geboortegolf vanaf het eind van de jaren vijftig en door veranderingen in het sociale klimaat, gekenmerkt door een hogere levens- en culturele standaard en democratisering van de maatschappij. En de steeds sterkere beroepsgerichtheid op de dienstensector vroeg ook om verhoging van het onderwijspeil.

Door dit alles vond een zeer snelle daling plaats van het aantal kinderen, dat de school verliet met alleen maar lager onderwijs. Genoten in 1936 nog 74% van de jongens alleen maar lager onderwijs, in 1968 bedroeg dit percentage nog maar 27, een tendens die zich daarna nog verder voortzette.^53.

In 1920 volgde nog maar ruim 3% van alle 12-18-jarigen het door Thorbecke gecreëerde middelbaar onderwijs, in 1940 4,5%, in 1960 bijna 9%.^54. In de jaren zestig werd, door meer systematisch onderzoek, echter ook duidelijk, dat nog lang niet van alle capaciteit, in het volk aanwezig, gebruik gemaakt werd. Er was nog veel ‘verborgen talent’.^55. Er bleek toen ook, dat er barrières waren, die het ontstaan van een meer democratisch onderwijsstelsel verhinderden. Het voortgezet onderwijs was voor grote groepen van de bevolking praktisch nog steeds onbereikbaar en financieel onhaalbaar. Bovendien bleek dat voor meisjes nog in versterkte mate het geval te zijn.

Democratisering van het onderwijs werd vóór 1920 nauwelijks ervaren als iets, dat nagestreefd diende te worden. Het gymnasium was voor de kinderen der ‘geleerden’ en de HBS en MMS waren niet gecreëerd voor on- en minvermogenden. Die wilden daar ook niet heen en gingen, als ze al in schoolverband verder wilden leren, naar het beroepsonderwijs. Een eerste voorzichtig begin met een ruimere toelating werd gemaakt, toen aanvankelijk het rijk en later ook de gemeenten vrijstelling van het betalen van schoolgeld gingen geven; de deur naar het ‘hogere’ onderwijs werd zodoende voor kinderen uit de lagere standen op een kier gezet.^56.

Maar dat betekende uiteraard nog lang niet, dat voor alle sociale standen de kans op deelnemen aan de verschillende typen onderwijs gelijk werd. Het gemiddelde opleidingsniveau steeg wel, onder andere als gevolg van maatregelen tot

53. Vervoort, Onderwijs en Maatschappij, 65.

54. Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 63.

55. Vgl. Idenburg, Ontwikkeling der talenten, 7 vlg.; Van Heek, Verborgen talent, 325.

56. In 1908 werd aan 692 HBS-leerlingen vrijstelling van betaling van schoolgelden gegeven. Zie: Snijders, ‘Middelbaar onderwijs’, 166-167.

[p. 260]

verlenging van de leerplicht en het ruimer subsidiëren van het onderwijs. Zó leverde onderwijs een belangrijke bijdrage aan de verheffing van de laagste sociale milieus. Arbeiderskinderen, zo bleek uit naoorlogs onderzoek, gingen in hoofdzaak nog steeds het beroepsonderwijs volgen: ambachtsscholen, huishoudscholen en industriescholen. Het ULO en de HBS waren in toenemende mate, maar op nog zeer beperkte schaal voor hen toegankelijk geworden. De hoogste opklimming op de sociale ladder voor grotere groepen was wel de weg via de kweekschool.

Voor een verhoudingsgewijs zeer klein deel stroomden kinderen uit de lagere milieus ook langzamerhand door naar het middelbaar en hoger onderwijs. Dat ze echter rond 1950 überhaupt tot alle vormen van voortgezet onderwijs, tot en met de universiteit doordrongen, was principieel verschillend van de toestand van een eeuw tevoren. Het principe van verschillend onderwijs voor de verschillende standen was definitief verlaten. Mogelijkheden om tot alle vormen van onderwijs toegang te krijgen deden zich nu voor, maar er werd niet door alle sociale milieus gelijkelijk gebruik van gemaakt.

Tabel 24. Deelname aan onderwijsvormen, naar sociaal milieu 1950-1965 (in %)
Schoolsoort	Jaar		Milieu in %
		Hoger	Middelbaar	Lager
Nijverheidsond.	1955-'58	3	37	60
ULO	1954	5	55	40
VHMO	1960	27	52	21
	1947-'48	28	51	20
Gymnasium	id.	46	42	11
MMS	id.	39	47	12
Lyceum	id.	35	47	15
HBS-B	id.	20	49	40
HBS-A	id.	17	52	30
Handelssch.	id.	8	43	49
Kweekschool	1961	7	63	30
HTS	1949-'50	21	57	22
Wet. ond.	1964-'65	43	47	10
Bevolking	1962	5	40	55

Bron: Idenburg, Schets, 172; Van Kemenade, ‘Onderwijs en samenleving’, 122; Daalder, Middelbare Meisjesscholen, 22.

In de jaren zestig en zeventig, op de top van de democratiseringsgolf dus, werd het wel haast als het grootste probleem gezien, dat schoolkeuze en schoolloopbaan nog steeds in sterke mate bepaald werden door het sociaal milieu. Net allen bleken, bij gelijke aanleg en prestatie, gelijke kansen te hebben op een schoolloopbaan en een daarbij behorende maatschappelijke positie. Het overheidsbeleid werd er toen duidelijker op gericht de sociale ongelijkheid in het onderwijs op te heffen, of althans te verminderen. Aanvankelijk lag hier meer de nadruk op het

[p. 261]

53 Leesplaat no. 8 bij de leesmethode ‘van kindertaal tot moedertaal’ van Evers, Kuitert en Van der Velde, door J. Gabriëlse, ca. 1935. Collectie Nationaal Schoolmuseum, Rotterdam

54 Leesplaat no. 4 ‘van kindertaal tot moedertaal’. Collectie Nationaal Schoolmuseum, Rotterdam.

[p. 262]

zorgen voor verruiming van de toegangsmogelijkheden, met name door het weghalen van financiële drempels. Toen gebleken was, dat dit niet tot het gewenste resultaat leidde, ging de aandacht meer en meer uit naar culturele belemmeringen, voortkomend uit situatie en achtergrond van de leerlingen. Het resultaat van alle hervormingen, die met het oog hierop werden doorgevoerd, stond echter in geen verhouding tot de inspanningen, die men er zich voor getroostte. In elk geval tot 1977 bleek slechts een lichte verschuiving op te treden in de onderwijsdeelname tussen de verschillende sociale groepen. In genoemd jaar ging nog steeds ruim 40% van de kinderen uit het hogere sociale milieu direkt naar het voortgezette algemene onderwijs en slechts 5 à 10% naar het lager beroepsonderwijs. Van de kinderen uit de lagere sociale milieus ging nog altijd 40 à 50% direkt naar het lager beroepsonderwijs en slechts 10% naar het algemeen vormend voortgezet onderwijs. Ook het beeld in het wetenschappelijk onderwijs veranderde niet aanmerkelijk. Terwijl in 1975 het aantal kinderen tussen 18 en 26 als volgt over hoger, middelbaar en lager milieu verdeeld was: 10%, 32% en 57%, bedroeg de deelname aan deze hoogste vorm van onderwijs resp. 35%, 49% en 16%.^57.

Behalve de kinderen uit de lagere sociale milieus die verhoudingsgewijs weinig kans op voortgezet onderwijs hadden, was er nog een achtergebleven groep, die niet minder zorgen baarde: die van de meisjes, die een achterstand ten opzichte van de jongens hadden. In de 19de eeuw werd de scheve verhouding al vastgesteld voor het lager onderwijs, na de invoering van de leerplicht, die hier de zaak rechttrok, werd die manifest in het voortgezet onderwijs. Nu heerste ook nog lang in de 20ste eeuw de opvatting, dat man en vrouw op grond van hun verschillend zijn elk een andere bestemming in de maatschappij hadden en dat dus ook na het lager onderwijs anderssortig - en in sommiger ogen minder - onderwijs voor meisjes vereist was. Tegen coëducatie bestonden eveneens bezwaren. Meisjes gingen daarom naar eigen scholen, zoals naar diverse vormen van beroepsonderwijs en de MMS en, als ze naar gemengd middelbare scholen gingen werd het lesprogramma voor hen enigszins aangepast.

Dat meisjes minder behoefte aan onderwijs hadden dan jongens, werd overigens allengs minder veelvuldig verkondigd. Nadat steeds meer vrouwen succesvol de HBS, het gymnasium en zelfs de universiteit doorliepen, werd ook de stelling, dat ze in het algemeen over minder intellectuele vermogens beschikten, niet meer geponeerd. Dat onderwijs voor meisjes het bevorderen waard was, werd erkend. Aan het voortgezet algemeen onderwijs werd mede daardoor steeds meer door meisjes deelgenomen; 40% van alle leerlingen waren in 1955 meisjes,^58. een percentage, waarvan men in de 19de eeuw niet had kunnen dromen.

Na 1960 kwam door een nieuwe emancipatiebeweging de neiging op om ook speciaal onderwijs voor meisjes af te schaffen. Het sekse-gescheiden onderwijs werd daarna steeds minder kenmerk van het onderwijssysteem, de coëducatie nam steeds meer toe: op vrijwel alle schooltypen volgden leerlingen van beiderlei kunne hetzelfde programma. Dat alles verhinderde niet, dat er toch een ongelijkheid bleef in de deelname aan de diverse typen en dat zeker in de voorbereidende wetenschappelijke en universitaire opleidingen de meisjes ondervertegenwoordigd bleven.

Het opheffen van materiële barrières zorgde er weliswaar voor, dat kinderen uit steeds meer milieus, en ook steeds meer meisjes, aan hogere vormen van onderwijs konden deelnemen, maar het bleef onvoldoende om allen, die wel de aanleg en de capaciteiten er voor hadden, aan dat onderwijs te laten deelnemen. Geconstateerd werd toen, dat het onderwijssysteem zelf er toe bijdroeg, dat de sociale

57. Van Kemenade, ‘Onderwijs en samenleving’, 123-129.

58. Daalder, Middelbare meisjesscholen, 21.

[p. 263]

ongelijkheid in stand bleef. Het onderwijs recruteerde en selecteerde namelijk de kinderen uit de diverse milieus en reproduceerde de sociale ongelijkheid daarmee. De in het onderwijssysteem onderscheiden schooltypen met hun nauwkeurig omschreven programma's en eindtermen waren volgens deze visie uitdrukking van afzonderlijke cultuurtypen of vormingsidealen. Dit leidde als vanzelf tot vroegtijdige sortering der leerlingen; ze werden afzonderlijke opleidingswegen opgestuurd, waardoor de sociale ongelijkheid bestendigd en de samenleving bestaande uit sociale categorieën gestandaardiseerd werd. Doorbreking van de scheidslijnen tussen de verschillende onderwijstypen werd daarom met verhevigde nadruk bepleit, niet alleen om toegangsmogelijkheden voor meer kinderen te creëren, maar ook om een snelle opdeling der kinderen naar de mate waarin ze aan het onderwijs deelnamen, te verhinderen. Aan het vanouds bestaande categorale onderwijssysteem moest mede daarom een einde gemaakt worden. Het sterkst kwam deze opzet tot uitdrukking in de Wet op het voortgezet onderwijs uit 1968.

2. Typen van algemeen vormend onderwijs

De grondtrekken in het onderwijssysteem waren waar het ging om het algemeen vormend voortgezet onderwijs in de tweede helft van de 19de eeuw vastgelegd. Het middelbaar onderwijs had tot doel algemene vorming, niet een specifieke voorbereiding op een toekomstig beroep en niet de voorbereiding op de universitaire studie. Slechts een deel van de schooltypen, die Thorbecke in 1863 schiep zou in de eerste helft van de 20ste eeuw tot volle wasdom komen.

Het zou niet juist zijn de bespreking van de scholen te beperken tot de type, die in de M.O.-wet werden genoemd. Tot het voortgezet onderwijs moet eveneens gerekend worden het gymnasium, hoewel dat wettelijk tot het hoger onderwijs behoorde en het uitgebreid lager onderwijs (ULO), hoewel dat - in 1920 - bij de wet op het lager onderwijs werd geregeld. En een vorm van onderwijs, die in het geheel geen wettelijke status kreeg, maar tot grote bloei kwam zal eveneens de aandacht vragen: het lyceum, de school waarin HBS, gymnasium en MMS samenkwamen.

Zolang het lager onderwijs in politieke kringen de grootste aandacht bleef opeisen, stond het voortgezet onderwijs zeker niet bovenaan op de prioriteitenlijst. De ontplooiing ervan werd sterk gehinderd door ideologische stellingnames. Dat betekende, dat het voortgezet onderwijs zich niet kon ontwikkelen conform de behoeften van de samenleving, maar dat de ontwikkeling ten nauwste verband hield met de situatie, waarin de schoolstrijd zich bevond. Voor het lager onderwijs werd de schoolstrijd beslecht in 1920 met de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs, maar wat het voortgezet onderwijs betreft kwam er pas na de Tweede Wereldoorlog een einde aan. Deze omstandigheid heeft ongetwijfeld de samenleving als geheel geen goed gedaan en remmend op de vooruitgang gewerkt, maar heeft in het bijzonder de emancipatie van de rooms-katholieken en (een deel van) de protestanten, tenslotte een niet te verwaarlozen deel van de bevolking, op sociaal-economisch en cultureel gebied vertraagd. Alleen langs katholiek en protestants gewaarmerkte kanalen kon immers de ontplooiing van het voortgezet onderwijs geëffectueerd worden, maar de overheid was aanvankelijk niet en later slechts geleidelijkaan bereid en in staat de extra kosten van de verzuiling van dit onderwijs te dragen.

[p. 264]

SCHEMA VAN HET ONDERWIJSSTELSEL TOT 1968

[p. 265]

Uitgebreid lager onderwijs (ULO)

De school voor uitgebreid lager onderwijs (ULO) had in 1857 een voorgangster in de MULO-school gehad. Deze was in de lager-onderwijswet van 1878 geschrapt, althans in naam, want het onderwijs, dat ze verzorgde, bleef in de kopklassen van de lagere school doorgaan. Aanvankelijk gebeurde dat weinig, later, tegen 1900, werd weer meer gebruik gemaakt van de wettelijke mogelijkheid om naast de vakken van het lager onderwijs extra lessen te gaan geven, vooral toen daar enige subsidie voor vrij kwam. De overheidssubsidies bleken zelfs zo aantrekkelijk, dat menig onderwijzer, ook ten plattelande, zich haastte om zijn school een zo uitgebreid mogelijk leerplan te bezorgen.^59. De naam ‘MULO’ keerde terug. Duidelijkheid werd weer geschapen in de lager onderwijswet van 1920. Die schiep de drie- of vierjarige ULO-school als afzonderlijk schooltype. De Scheiding van de lagere school werd de facto doorgevoerd, wel mochten hoofden van lagere scholen ook hoofd van een in hetzelfde gebouw gevestigde ULO-school zijn. De indruk van voortzetting van de oude situatie - een lagere school met enige extra klassen die de naam MULO voerde - werd daarmee gevestigd. De wet zorgde zodoende voor het voortbestaan van de nodige verwarring met betrekking tot de positie van de (M)ULO-school.^60.

Verwarrend was tevens, dat het ULO wettelijk tot het lager onderwijs gerekend werd, terwijl het in feite voortgezet onderwijs was. Tegelijk leverde het dit echter het grote voordeel, dat het kon profiteren van de regeling der financiële gelijkstelling. Voorstanders van het bijzonder onderwijs, met betrekking tot het middelbaar onderwijs kampend met geldgebrek en geconfronteerd met een niet al te tegemoetkomende overheid, kregen hier dus een gemakkelijke kans. Tegenover 266 openbare ULO-scholen in 1930 stonden 480 scholen van confessionele signatuur, in 1940 was de verhouding 244 tegenover 521.^61. Met enige tevredenheid zag men in confessionele kring deze grote opbloei, maar ze betekende tegelijk een geringere geneigdheid tot het scheppen van een klimaat voor onderwijs op hoger intellectueel niveau.

De bloei van het ULO dient overigens niet alleen toegeschreven te worden aan zijn goed geregelde wettelijke status en de extra financiële zorg, die het van overheidswege kreeg, maar ook aan de leerkrachten bij het lager onderwijs, in deze gestimuleerd door machtige beroepsorganisaties, die meer dan louter vakverenigingen waren. Het onderwijzend personeel van de lagere school had alle belang bij een zo groot mogelijke uitbouw van het ULO, dat hen de springplank naar hogerop bood en hun status en inkomen verhoogde.^62. Tegelijk betekende het ook, dat de stimulans om kinderen naar hogere vormen van voortgezet onderwijs te sturen er niet groter door werd. De afstand van de meeste lagere scholen tot HBS, MMS en gymnasium was groot, het daar gegeven onderwijs had een geheel andere vorm, tussen onderwijzers en leraren was weinig onderling contact en begrip. Mede dank zij deze onderwijzerslobby en de gunstige financiële regelingen voor het ULO heeft de 3-jarige burgerschool van Thorbecke geen ‘revival’ beleefd in de tijd dat Nederland eigenlijk rijp was voor deze vorm van voortgezet onderwijs. In haar plaats trad het ULO, dat zoveel gemakkelijker en voordeliger in combinatie met het lager onderwijs en het daar werkzame personeel te organiseren was. In het bijzonder op het platteland maakte het ULO furore, het werd beschouwd als het hoogst bereikbare (en als zodanig ook gepresenteerd), terwijl andere vormen van voortgezet onderwijs, verweg in de stad, niet als haalbare mogelijkheden werden gezien. Zowel in kringen van de voorstanders van het bijzonder onderwijs als op het platteland moet wel een zeer sterke (M)ULO-mentaliteit ontwikkeld

59. Tigchelaar, ‘Meer uitgebreid lager onderwijs’, 163-164.

60. Ibid., 165-166.

61. Van der Velde, ‘Bijlagen’, 400.

62. Tigchelaar, ‘Meer uitgebreid lager onderwijs’, 167-168.

[p. 266]

zijn; die was zelfs na de Tweede Wereldoorlog nog merkbaar.

Met dat al werd het ULO wel het onderwijs voor kinderen van de grote massa der bevolking, voor het kroost van arbeiders en (kleine) middenstanders in het bijzonder. Hier was een school, die het intellectuele peil van een groot aantal kinderen, die voorheen met lager onderwijs alleen genoegen moesten nemen, verhoogde en ze een stap verder op de sociale ladder bracht. Het onderwijs, dat ze er ontvingen, behalve in de vakken van het gewoon lager onderwijs, in de moderne talen, wiskunde, handelskennis en in een hele reeks van keuzevakken - de vrijheid van inrichting van het onderwijs was nagenoeg onbegrensd - bood hen de mogelijkheid in de administratie van overheid en bedrijfsleven een eervolle plaats te verwerven, of verder te studeren aan een beroepsopleiding, bijvoorbeeld aan kweekscholen. Met name door het ULO onderging de kwalitatieve samenstelling van de bevolking dus een sterke wijziging.

De meest verbreide schoolsoort in het voortgezet onderwijs leidde na 1920 decennialang het tussenkader op voor industrie en administratie, waaraan bij de groeiende economische en niet-economische diensten een sterke behoefte bleek te bestaan. Tot vanaf de jaren zeventig de werkgelegenheid niet meer in overeenstemming was met het bereikte kwaliteitsniveau. In 1973 was er een overschot aan werk op ULO-niveau van 90.000 manjaren.^65.

Een aantal gegevens zijn voorhanden, die alle de enorme explosie van het ULO duidelijk maken. We verwijzen daarvoor in de eerste plaats naar tabel 26. Van de mannelijke schoolverlaters ging in 1936 al 19% naar het ULO, aan het einde van de jaren zestig was het bijna 50%.^63. In 1930 waren er 786 ULO-scholen met 61.184 leerlingen, in 1965 waren er 1281 scholen met 274.800 scholieren.^64.

65. Vervoort, Onderwijs en maatschappij, 66.

63. Vervoort, Onderwijs en maatschappij, 65.

64. Van der Velde, ‘Bijlagen’, 400; Boekholt, ‘Nederlander gaat naar school’, 221.

Hogere Burger School (HBS)

Niet alleen Thorbeckes burgerdagschool heeft het tegen het ULO afgelegd, ook de 3-jarige HBS redde het tegen de concurrentie niet. Dat betekent, dat van de creaties van de M.O.-wet van 1863 maar één schooltype, dat daarin ook goede vorm gekregen had, een verdere toekomst beschoren was, de 5-jarige HBS. Voor deze school werd, na de jarenlang wisselende situatie met veel onzekerheid, in 1916 een normaal-programma ingevoerd, eerst voor de rijks-HBS-en, in 1920 ook wettelijk verplicht voor de bijzondere scholen.^66. Het Frans werd tegelijk afgeschaft als toelatingseis, waarmee de deur van de HBS openstond voor alle kinderen van lagere scholen. De al lang lopende discussie over de aansluiting van lager op middelbaar onderwijs zou er overigens niet door verstommen.

Vervolgens werd een einde gemaakt aan een ander heet hangijzer, dat de studierechten aan het HBS-diploma verbonden betrof: de vijfjarige HBS-er kreeg definitief studierechten voor de universitaire opleidingen in de geneeskunde en de wis- en natuurkunde, waarmee, tegen de oorspronkelijke bedoeling in, de HBS ook officieel een tweesporige opleiding ging bieden. De dubbele rol van de HBS was nu officieel erkend. Tenslotte kwam er een voorlopig einde aan discussie over het eindexamen, dat - volgens de wet van 1920 - deels als schoolexamen afgenomen zou worden. Onderwijsminister De Visser zorgde er vervolgens ook voor, toen zijn MO-wetsontwerp het niet haalde dat althans één van zijn denkbeelden nog gerealiseerd werd: de splitsing van de HBS in twee afdelingen, de literair-economische HBS-A, waar de talen en de maatschappelijk-economische vakken centraal stonden - om de luide roep om degelijk handelsonderwijs te honoreren - en de HBS-B met een sterke wis- en natuurkundige component. Aan de HBS-A werden later ook studierechten voor een aantal universitaire richtingen gegeven -

66. Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 76-77.

[p. 267]

in 1937 definitief economie, indologie en geografie, in 1949 psychologie.

Tot aan haar einde in 1968 toe bleef de HBS haar dualistisch karakter behouden van enerzijds algemene voortgezette voorbereiding voor een positie in de maatschappij, anderzijds van voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. In de jaren 1957-1959 gingen van de B-afdeling 56% van de mannelijke en 34% van de vrouwelijke abituriënten naar het hoger onderwijs, bij de A-afdeling lagen die percentages lager, resp. 24 en 8.^67.

In confessionele kring begonnen de bezwaren tegen een geest van materialisme en Darwinisme binnen de HBS rond 1920 op de achtergrond te raken. Bij de rooms-katholieken bleef overigens - begrijpelijk gezien hun achtergrond en het gebruik van het Latijn in de mis - de klassieke gymnasiale opleiding de voorkeur verdienen. R.-k. middelbare scholen bleven nog lang meer alpha-gericht dan niet r.-k. scholen.^68. Maar het grootste obstakel om bijzondere middelbare scholen te stichten vormden de financiën. Nadat in 1909 de eerste rijkssubsidie was losgekomen, leverde de beslechting van de schoolstrijd de HBS ook voordelen: eerst werd een derde van de kosten voor rijksrekening genomen, spoedig daarna ging nagenoeg de hele Kamer - op twee communisten na - accoord met een verdubbeling van de vergoeding.^69. Kort daarop volgde een nieuwe verhoging^70.: met het uitzicht op gemiddeld 80% vergoeding van de kosten was de basis voor de uitbouw van bijzonder HBS-onderwijs gelegd.

Het was een schone belofte, echter met een groot voorbehoud: vanwege de precaire financiële situatie van het rijk werden nog op te richten HBS-en voorlopig van het recht op subsidie uitgesloten. Alleen scholen, die vóór 6 oktober 1921 geopend waren, konden op subsidie blijven rekenen. Daarmee waren de ontplooiingskansen voor het bijzonder onderwijs voorlopig nagenoeg verkeken en dat werd voor lange tijd zo, toen bij de zogenaamde ‘stopwet’ van 1924 het tijdelijke karakter van de maatregel werd omgezet in subsidieopschorting voor onbepaalde tijd. Slechts bij hoge uitzondering kwam daarna een beetje overheidsgeld beschikbaar voor nieuwe bijzondere middelbare scholen. De jaren twintig en dertig die gekenmerkt werden door aanhoudende bezuinigingen op de onderwijsuitgaven heeft trouwens het middelbaar onderwijs in het algemeen in zijn ontwikkeling gestoord. De vraag was groot, zelfs zo groot, dat maatregelen aan de orde kwamen om die in te perken.

Na 1945 pas begon men langzaamaan het ‘stopwetje’ te vergeten en kon de bijzondere HBS aan zijn opmars beginnen, vooral toen in 1956 het ‘wetje’ eindelijk werd ingetrokken en gelijke subsidiëring afkwam. Met het stijgen van het aantal bijzondere scholen kwam er tegelijk druk op de openbare. Vooral gemeentelijke scholen werden kleiner in aantal, maar de HBS heeft het, dank zij haar geschiedenis, nooit zoals andere schoolvormen tot een verhouding 30% openbaar/70% bijzonder onderwijs gebracht. De indrukwekkende groei na 1945 maakte wel des te duidelijker, hoezeer het uitblijven van subsidie vóór die tijd de intellectuele ontplooiing in confessionele kring heeft tegengewerkt^71. en in wat voor sterke mate het eerder gesubsidieerde bijzondere ULO daarvan de vruchten plukte. De cijfers in tabel 25 spreken voor zich.

De 3-jarige HBS overleefde zoals gezegd de concurrentie van het ULO niet, maar kreeg het bovendien ook moeilijk doordat het na 1920 voor iemand die naar de HBS ging steeds meer vanzelfsprekend werd dat hij of zij verder ging leren. De praktijk wees uit, dat steeds meer leerlingen van de 3-jarige HBS uiteindelijk besloten door te gaan naar de 5-jarige, die hen meer perspectieven bood. 1920 werd het topjaar voor de 3-jarige HBS: 24 scholen met 4391 leerlingen. In 1930

67. Idenburg, Schets, 366.

68. Matthijsen, Intellectuele emancipatie, 93-99.

69. Handelingen Tweede Kamer (1918-1919), Bijlagen no 392, M.v.T., 4; Ibid., (1919-1920), 961.

70. Ibid., (1921-1922), Bijlagen, 418-419.

71. Matthijssen, Intellectuele emancipatie, 83, vermeldt o.m., dat het aantal r.-k. middelbare scholen tussen 1930 en 1945 slechts toenam van 68 tot 73.

[p. 268]

Tabel 25. Scholen en leerlingen HBS met 5-6 jarige cursus, 1920-1960
Jaar	Leerlingen	(o.w. meisjes)		Scholen
			Totaal	Openb.	r.-k.	prot.-chr.
1920	17.667	(4093)	102	75	11	14
1930	20.249	(4836)	116	83	18	15
1938	30.643	(6271)	131	96	19	16
1950	33.696	(9535)	142	90	33	19
1960	47.492	(12542)	147	71	48	28

Bron: Bartels, Eeuw Middelbaar onderwijs, Bijlage I.

waren die aantallen al gezakt tot 11 resp. 1844. Na de Tweede Wereldoorlog waren er nog maar vijf scholen over, en in 1967, het jaar vóór de invoering van de Wet op het voortgezet onderwijs nog maar twee.^72.

72. Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, Bijlage II; Hoksbergen, Handels(avond)onderwijs, 13.

Handelsschool

De HBS had oorspronkelijk tot doel een algemene voorbereiding te bieden op werkzaamheden in handel en nijverheid. Zij zou de (enkele) bestaande en in de toekomst te verwachten handelsscholen overbodig maken. In het programma van de 3-jarige HBS was onderwijs in de beginselen van het boekhouden opgenomen. Aan de 5-jarige HBS zouden de beginselen van de handelswetenschappen, inclusief warenkennis en boekhouden onderwezen worden.^73.

Toch was de HBS al in de 19de eeuw niet als school voor de handel gelukt en ging Thorbeckes verwachting - zoals bij zoveel andere onderdelen van zijn M.O.-wet - niet in vervulling. Al spoedig werd duidelijk, dat slechts een gering percentage van de afgestudeerde HBS-ers in de handel terechtkwam, en dat na verloop van tijd de meesten liever gingen doorstuderen aan universiteit en hogeschool.^74. Er ontstonden daarom tegen de bedoeling van de wetgever in toch speciale handelsscholen - in Amsterdam, Rotterdam, Groningen, Dordrecht en Maastricht bijvoorbeeld. Sommige HBS-en richtten om aan de vraag te voldoen wel speciale handelsklassen op, maar die fungeerden meer als bijwagen en waren, naar het zich liet aanzien, vooral aantrekkelijk voor hen, die niet verder wilden of konden studeren.^75. In de tijd, waarin de industriële ontwikkeling hier te lande doorbrak, moest dus wel de discussie ontstaan over de vraag of de bestaande scholen het bedrijfsleven wel voldoende goed toegeruste mensen konden leveren, mensen met de nodige kennis van boekhouden, handelsrekenen, het geldwezen en al die andere zaken, die voor de toenemende nationale en internationale handel van belang waren.

De Nationale Vereniging voor Handelsonderwijs, opgericht op 19 maart 1899 beantwoordde de vraag ontkennend en begon vervolgens de oprichting van aparte handelsscholen te stimuleren. Zij stond aan de wieg van de Nederlandse Handelshogeschool in Rotterdam (1913); op haar initiatief, in deze krachtig gesteund door de in de volksvertegenwoordiging veel te vertellen hebbende D. Bos (hij heeft ook voor het overige veel betekend voor het onderwijs rond de eeuwwisseling), werden in korte tijd op diverse plaatsen handelsscholen opgericht. Een ontwikkeling, die er zelfs toe leidde, dat in 1907 een aparte inspectie voor het gehele handelsonderwijs werd ingesteld.^76.

73. Hoksbergen, Handels(avond)onderwijs, 5.

74. Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 41, vermeldt een aantal onderzoekingen, die tot uitkomst hadden, dat tot aan de eerste decennia van de 20ste eeuw slechts 9% de handel inging en 50% verder ging studeren.

75. Hoksbergen, Handels(avond)onderwijs, 6-7.

76. Idenburg, Schets, 227; Hoksbergen, Handels(avond)onderwijs, 6-9.

[p. 269]

Onomstreden was het onderwijs aan de handelsscholen niet. De vraag was van het begin af aan, of het hier ging om beroeps- dan wel om algemeen vormend onderwijs. Toen in 1915 werd voorgesteld het handelsonderwijs wettelijk bij het beroepsonderwijs onder te brengen, kwam er uit de kringen van de handel en het handelsonderwijs echter zoveel verzet, dat, toen er een nieuw voorstel kwam om het beroepsonderwijs te regelen, uitmondend in de wet op het nijverheidsonderwijs van 1919, het handelsonderwijs buiten die wet bleef.^77. Het handelsonderwijs behoorde daarmee, hoe verschillend er ook over dat ‘algemeen vormende’ onderwijs gedacht werd, tot een onderwijstype, dat tot het algemeen voortgezet onderwijs gerekend diende te worden. Pas in 1937 werd het handelsonderwijs officieel opgenomen in de wet op het middelbare onderwijs.

Juist in 1920 bereikten de handelsdagscholen hun hoogtepunt: er waren er 55, deels omzettingen van bestaande MULO-scholen. Daartegenover stonden toen 132 handelsavondscholen, in den beginne dikwijls herhalingsscholen, die de gemeenten na het van kracht worden van de leerplichtwet verplicht waren op te richten. En te subsidiëren, waardoor ze een goede startpositie kregen. Op de avondscholen zaten toen viermaal zoveel leerlingen als op de dagscholen. De avondscholen bleven ook in de volgende decennia in een grote behoefte voorzien, juist in die van de lagere standen in de samenleving. Kinderen uit die milieus konden zich nu, zij het met nogal wat moeite, een aantrekkelijke positie op de arbeidsmarkt verwerven. Na een vrij constante, overigens weinig opzienbare groei, keurig volgens de lijnen der verzuiling - 1/3 openbaar en 2/3 bijzonder -, beleefden ze zelfs nog enige opleving in de jaren vijftig en zestig (1967: 154 scholen met bijna 20.000 leerlingen).^78..

Na 1920 kreeg de dagschool met de 3- à 4-jarige opleiding te maken met het concurrerende ULO, dat ze niet overleefde en spoedig daarna doemde voor de 4- à 5-jarige dagschool de HBS-A op, die nogal wat economische vakken in haar pakket had. Omzettingen tot HBS dan wel onderbrenging in een al bestaande HBS waren de consequenties toen bleek, dat er meer behoefte was aan duidelijk algemeen vormend onderwijs dan aan vroegtijdige specialisatie, zoals voor kantoor en handel. Wie die kant toch op wilde kon altijd nog naar de handelsavondscholen, en had wat dat betreft keus te over.^79. Toen de HBS-A aan het einde van de jaren dertig bovendien studierechten voor universiteit en hogeschool verwierf had de doodsklok voor een verdere uitbouw van een volwaardige handelsdagschool geluid. De subsidieregelingen, die voor de HBS altijd al veel gunstiger geweest waren dan voor de handelsdagschool, deden de rest. Tussen 1935 en 1940 zakte het aantal scholen van 41 naar 17, het aantal leerlingen van 3100 naar 2400. In 1967 waren er nog maar 10 handelsdagscholen over.^80.

Bovenstaand verhaal over de uiteindelijke teloorgang van het op de handel gerichte dagonderwijs neemt echter niet weg, dat, als men let op het aantal leerlingen, het handelsavondonderwijs naast de HBS en het ULO tot aan de Tweede Wereldoorlog een belangrijke vorm van algemeen vormend onderwijs is geweest. Van de naoorlogse explosie van het voortgezet onderwijs heeft het echter niet geprofiteerd. Zij, die zich vroeger de luxe van dagonderwijs niet konden permitteren en zich daarom met het avondonderwijs tevreden moesten stellen, waren nu in de gelegenheid dagonderwijs te gaan volgen.

Misschien moet men het handelsonderwijs, en speciaal daarvan de avondscholen, wel aanmerken als een van de weinige succesvolle resultaten op langere termijn van de idee uit 1863 om kinderen uit wat toen heette de lagere burgerstanden een voortgezette algemene opleiding te geven.

77. Hoksbergen, Handels(avond)onderwijs, 9.

78. Ibid., 10.

79. Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 46.

80. Hoksbergen, Handels(avond)onderwijs, 11-14.

[p. 270]

Middelbare school voor meisjes (MMS)

Voortbouwend op wat eens de zogenaamde Franse meisjesscholen waren, had de middelbaar-onderwijswet van 1863 het bestaan van middelbare meisjesscholen erkend, formeel, want een nadere vorm werd er bij die gelegenheid niet aan gegeven. Particulier initiatief had, met financiële steun van gemeente en rijk, vervolgens voor de eerste scholen gezorgd, maar in 1885 was de subsidiëring van het rijk stopgezet. Een sterke bloei kon men dus niet verwachten. Enerzijds bleken de ‘oude’ Franse meisjesscholen nog een lang leven te hebben, aan de andere kant kregen meisjes in het laatste kwart van de 19de eeuw bovendien toegang tot HBS en gymnasium; er kwamen zelfs aparte meisjes-HBS-en. Er ontstonden zodoende nogal wat verschillende mogelijkheden voor de dochters uit de betere milieus om voortgezet onderwijs te volgen.

In 1920 was het geen probleem meer, dat meisjes voortgezette scholing moesten kunnen krijgen. Of die anders moest zijn dan die voor jongens, daarover werd, zoals we eerder al opmerkten, verschillend gedacht. Ook toen in alle andere vormen van voortgezet onderwijs steeds meer jongens en meisjes probleemloos gezamenlijk de lessen volgden, bleef een deel van de bevolking vasthouden aan de gedachte, dat er voor apart meisjesonderwijs plaats bleef bestaan en dat tenminste aan het vrouwelijke element in het onderwijs recht moest worden gedaan, bijvoorbeeld via keuzevakken, het zogenaamde meisjespakket. Meisjes, die een algemene voortgezette opleiding verlangden gingen weliswaar in grotere aantallen naar HBS en gymnasium, anderzijds bleven zij de MMS trouw, zozeer zelfs, dat deze haar positie in het veld van het voortgezet onderwijs aanzienlijk verstevigde.

Geen rijkssubsidie betekende, dat MMS-en niet overal, waar er behoefte aan was, gesticht werden, anderzijds kregen ze ook niet te maken met betutteling van hogerhand. Ze konden - de openbare werden door de gemeenten gesubsidieerd en die gemeenten ontleenden daaraan het recht enige regels te stellen - vrijwel hun eigen gang gaan en ontwikkelden zich dus op zeer uiteenlopende manieren. Op basis van vrijwilligheid stelden in 1923-1924 de scholen een algemeen leerplan op en een eindexamenreglement vast. Maar bij de eerste gelegenheid namen niet alle scholen volgens dit reglement examen af.^81. Pas in het midden van de jaren dertig bemoeide de minister zich met het leerplan, stelde dat vast en beschikte welke rechten van verder studeren aan het einddiploma verbonden waren.^82.

Als de HBS-en hebben de MMS-en de nadelen ondervonden van het ‘stopwetje’ van 1924. Die belemmerde ook hier vooralsnog de uitgroei van het bijzonder onderwijs. Bij 13 MMS-en in 1920 waren er nog minder dan de helft bijzonder: 5. Het jaar 1925 werd een voorlopig topjaar: 19, waarvan 6 bijzonder. Al namen in de twintig jaren die volgden de scholen nauwelijks in aantal toe, er trad wel een aanzienlijke verschuiving tussen openbare en bijzondere scholen op (verhouding in 1930: 10:11 en in 1938 10:12), maar in de aantallen scholieren was deze trend niet merkbaar: de verhouding was 71% naar het openbare en 29% naar het bijzondere onderwijs.

Behalve dat de ontwikkeling van de MMS-en om financiële redenen bemoeilijkt werd, werd de groei van de zelfstandige meisjesscholen nog door iets anders tegengehouden. Dat hing samen met de komst van de hierna te bespreken lycea, die in een aantal gevallen binnen de school een MMS-afdeling hadden. In 1946 zaten er tegenover 4106 leerlingen op de zelfstandige MMS-en 895 op de MMS-afdelingen van de lycea. Ook aan HBS-en en zelfs aan een aantal r.-k.-gymnasia werden wel MMS-afdelingen verbonden, wat er toe geleid heeft, dat toen het voortgezet onderwijs in de jaren na de Tweede Wereldoorlog zijn grote uitbreiding

81. Daalder, Middelbare meisjesscholen, 17.

82. Ibid., 23.

[p. 271]

onderging, de MMS-en minder in aantal stegen, dan men zou kunnen verwachten, terwijl het aantal afdelingen aan andere scholen verbonden met sprongen vooruitging. In 1952 waren van de 93 MMS-en 32 zelfstandig, in 1962 waren het er 41 van de 177.

Behalve deze uitbouw van het voortgezet meisjesonderwijs van zelfstandige school tot in kwantiteit althans veel meer onzelfstandige scholen, deden zich nog enkele verschuivingen voor. Ten eerste verdwenen steeds meer zelfstandige gemééntelijke MMS-en; ze werden aan de HBS verbonden.^83. In het begin van de jaren vijftig waren er nog maar twee over. Het aantal bijzondere zelfstandige MMS-en daarentegen steeg, met name bij de rooms-katholieken, waar niet zelden kloosterzusters-leraressen daartoe mogelijkheden boden. Van de 32 zelfstandige MMS-en waren er in 1952 20 rooms-katholiek. Voorzover in het bijzonder onderwijs MMS-en aan een ander schooltype gekoppeld werden gebeurde dat meestal aan een lyceum en niet aan de in confessionele kring nog altijd enigszins achtergestelde HBS.

De tweede verschuiving is hiermee al aangeduid: er kwamen steeds meer bijzondere MMS-en. In 1962 stonden tegenover 24% openbaar, 76% bijzonder.^84.

De MMS, bedoeld voor kinderen uit de hoogste kringen, bleef ook in de eerste helft van deze eeuw toch min of meer de eliteschool, die ze altijd geweest was. 80% van de leerlingen kwam uit de hogere en middelste sociale milieus. Verschuivingen traden wel enigszins op: het aantal meisjes uit de hogere kringen daalde langzamerhand en dat uit de middelste sociale milieus nam toe. Dit minder aantrekkelijk zijn van de MMS voor de hoogste milieus moet wel hieruit verklaard worden, dat juist meisjes uit die kringen naar een school voor voorbereidend wetenschappelijk onderwijs gestuurd werden, om eventueel later te gaan studeren. De MMS leidde tot veel vervolgopleidingen, tot zeer uiteenlopende maatschappelijke betrekkingen, maar de universiteit werd er nooit door bereikbaar.^85.

De wet op het voortgezet onderwijs van 1963 zou ook met zich meebrengen, dat alle aparte meisjesscholen kwamen te vervallen. De schoolbevolking, die vroeger de MMS aantrok, ging daardoor grotendeels naar schooltypen, die wel tot een universitaire opleiding leidden. Waar, zoals we eerder zagen, het ULO remmend werkte op een hoger opleidings- en beschavingsniveau voor velen, verhinderde de MMS dat vrouwen in grote aantallen de hoogste vorm van opleiding bereikten. Toen het als een probleem gezien werd, dat jongens beter van hun kansen gebruik maakten dan meisjes, moest, bij de pogingen aan die ongelijkheid een einde te maken, de MMS als algemeen vormende school voor meisjes wel verdwijnen.

83. Bij wet van 2 augustus 1950 werd mogelijk gemaakt, dat aan rijks-HBS-en afdelingen MMS verbonden waren. Zie Daalder, Middelbare meisjesscholen, 32.

84. Bovenstaande kwantitatieve gegevens zijn ontleend aan Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 38-40 en Daalder, Middelbare meisjesscholen, 18-19. Uit dit laatste werk ter illustratie dit overzicht uit 1955.

		openb.			bijzonder
	rijk	gem.	tot.	prot.-chr.	r.-k.	ander	tot.	tot.
zelfstandig	-----	3	3	4	24	6	34	37
verbonden aan gymnasium	-----	-----	-----	-----	9	-----	9	9
verbonden aan HBS	12	12	24	3	2	2	7	31
verbonden aan lyceum	3	6	9	13	12	7	32	41

85. Daalder, Middelbare meisjesscholen, 26-30, geeft een indrukwekkende lijst van mogelijke vervolgstudies.

Gymnasium

Toen de HBS definitief rechten gekregen had tot de universitaire studie in de geneeskunde en de wis- en natuurkunde, dreigde er voor het gymnasium het gevaar, dat ze als vooropleiding voor deze studierichtingen veren zou moeten laten en dus werd tegelijk het wis- en natuurkundig element in de gymnasiumopleiding versterkt. Maar haar exclusiviteit als vooropleiding voor de universiteit was het gymnasium definitief kwijt. Echter, niet haar status. Ondanks het feit dat de HBS aan betekenis als universitaire vooropleiding won, wist het gymnasium haar specifieke belang op diverse manieren toch te verdedigen en zich als school voor de ware eruditie en als opleiding voor de toekomstige intellectuele elite overeind te houden. Nog steeds toch moesten alle meesters in de rechten, die al meer dan een eeuw bestuurlijk de dienst uitmaakten en de predikanten, die, zo was in de 19de eeuw duidelijk gebleken, zo sterk de cultuur in Nederland bepaalden, langs het gymna-

[p. 272]

sium. Gezien deze positie bleef er voorlopig een sterke selectieve werking van het gymnasium uitgaan. Het zwaardere programma, dat de leerlingen gedurende zes jaren te verwerken kregen, was een volgend mechanisme in de selectie. Met dat al stond het gymnasium binnen het voortgezet onderwijs bekend als de moeilijkste school en, wat zijn opleiding en sfeer betreft, als de school met het meest behoudende karakter.^86. Zelfs de allerzwaarste bedreiging voor haar bestaan, de invoering van de nieuwe wet op het voortgezet onderwijs van 1963, overleefden ze, zij het niet helemaal zonder kleerscheuren. Zij verloor haar positie, eindelijk, als onderdeel van het hoger onderwijs.

De gymnasia bleven een zeer geleidelijke groei na 1920 vertonen (1925: 6670 leerlingen; 1935: 9643; 1945: 11.349; 1955: 13.682), en kregen, net als de andere scholen voor voortgezet onderwijs aan het eind van de jaren vijftig een extra vraag te verwerken. Van de wens en noodzaak tot hogere opleiding, van de naoorlogse geboortegolf, die zich toen manifesteerde en van de gewijzigde financiering terzake van het bijzonder onderwijs profiteerde ze nu: 20.400 leerlingen in 1965.

Uitsluitend voorbereidend wetenschappelijk onderwijs bleek het gymnasium in de praktijk toch niet helemaal meer te bieden. In de jaren vijftig ging van gymnasium alpha (waar de klassieken en geschiedenis de hoofdrollen speelden, de ‘traditionele’ opleiding dus) maar 69% van de jongens en 66% van de meisjes verder studeren. Bij het gymnasium bêta waren deze percentages resp. 85 en 76.^87.

Avondonderwijs was vanouds een aangelegenheid voor kinderen uit de lagere milieus. In vele vormen had het in de 19de eeuw gebloeid en in de daarop volgende eeuw was het aantrekkelijk gebleven voor kinderen uit de lagere milieus. In hogere kringen paste avondonderwijs niet. Toen in de jaren twintig en vooral dertig het voortgezet onderwijs algemener ingang begon te vinden en niet meer voor enkelen weggelegd was, kwam ook daar voorzichtig het avondonderwijs op. In 1929 werd het eerste avondgymnasium geopend, met, naar spoedig bleek, succes, maar erg veel navolging vond dit niet direkt. In 1937 hadden alleen Amsterdam, Utrecht en 's-Gravenhagen een avondgymnasium.^88. In vergelijking met het ook tot het algemeen voortgezet behorende handelsonderwijs bleef de groei van de avondgymnasia, evenals trouwens van avond-HBS-en en avondlycea achter.

86. Idenburg, Schets, 374-378.

87. Ibid., 373.

88. Hoksbergen, Handels(avond)onderwijs, 18-19.

Lyceum

Op 9 september 1909 opende ‘Het Nederlandsch Lyceum’ onder rector R. Casimir, de latere eerste hoogleraar in de pedagogiek in ons land, zijn poorten. De oprichters stond een school voor ogen, waar de aard en de behandelingswijze van de voor algemene vorming geschikte stof beter aangepast werd aan de leeftijd van de kinderen. Het bijzondere voordeel van de opzet was, dat de keuze van richting uitgesteld werd; die behoefde pas gemaakte te worden na een 1- of 2-jarige onderbouw.^89.

Het was een particulier initiatief in Den Haag, maar wel een initiatief, dat lag in de lijn van wat de zogenaamde Inschakelingscommissie, waarover later meer, een jaar later zou voorstellen in haar rapport over de herziening van het onderwijsstelsel. Hoewel de voorstellen van deze commissie overigens weinig effect zouden sorteren, zou de door haar gepropageerde lyceum-gedachte ingang vinden, niet in de onderwijswetgeving, niet door rijkserkenning, maar in grote vrijheid. Juist die vrijheid maakte het lyceum bij uitstek geschikt voor het inslaan van nieuwe wegen, in methodiek en didaktiek en het leverde daarmee een belangrijke bijdrage aan de discussie over de vormende waarde van de vakken en hun samenhang. Het is niet voor niets, dat er bijvoorbeeld een aantal Montessori-lycea zouden ontstaan.

89. Idenburg, Schets, 381.

[p. 273]

Het voorstel van de ‘Inschakelingscommissie’, namelijk verhogen van de leeftijd, waarop de keuze van richting gedaan werd door het creëren van een gemeenschappelijke onderbouw van drie jaren, werd niet helemaal gehonoreerd. Ook het in één school met elkaar in contact brengen van drie toch zo verschillende opleidingsvormen (gymnasium, HBS, en de facto sedert eind twintiger jaren, MMS) werd niet steeds uit ideële motieven nagestreefd.

Wat de gemeenschappelijke onderbouw betreft, ziet men de 3-jarige nauwelijks van de grond komen. De meeste lycea kregen een 2-jarige onderbouw, die overigens ook weer nagenoeg geheel verdween (in 1962 nog op 16 van de 164 lycea), het draaide uiteindelijk uit op scholen met een 1-jarige onderbouw. Door deze gang van zaken werd het lyceum minder een afzonderlijk schooltype dan een combinatie van verschillende typen, die hetzelfde programma en dezelfde eindtermen kenden als de zelfstandige scholen.

Veel lycea zijn voorts ontstaan uit praktische overwegingen. Eén school stichten was doelmatiger en goedkoper dan twee of drie afzonderlijke. Dat sprak vooral kleinere gemeenten aan, en ook voorstanders van het bijzonder onderwijs, die immers vele jaren met geldgebrek kampten als het ging om de oprichting van eigen scholen voor voortgezet onderwijs. In 1915 kwam het tweede lyceum van de grond, in 1920 waren er 16. Daarna verliep de groei snel: 1939: 56, 1962: 164, waarvan 57 openbare en 107 bijzondere lycea. Het overwicht van dit nieuwe schooltype, dat 54 jaren zonder officiële status zijn eigen koers kon varen, in de richting van het bijzonder onderwijs was dus bijzonder groot. Het heeft de komst van heel wat zelfstandige scholen van de diverse typen overbodig gemaakt.^90.

Tabel 26. Algemeen overzicht van de scholen voor voortgezet algemeen vormend onderwijs, 1920-1965
jaar		ULO		Handelsschool
				Dag		Avond
	aantal scholen	aantal leerlingen	aantal scholen	aantal leerlingen	aantal scholen	aantal leerlingen
1920	-----	-----	55	3971	132	14.697
1930	786	61.184	45	3007	124	13.902
1950	941	127.848	16	1730	128	16.289
1960	1182	264.929	14	2156	151	20.604
1965	1281	274.800	11	2706	154	20.680

jaar		HBS-5 jaar B + onderbouw A		MMS		Gymnasium
	aant. scholen	aant. leerl.	aant. leerl.	aant. scholen	aant. leerl.	aant. scholen	aant. leerl.
1920	102	17.667		18	2.137	51	5.178
1930	116	18.425	798	20	1.595	59	7.833
1950	142	31.221	2.475	80^1	6.421	68	12.059
1960	147	43.632	3.860	159	22.340	82	19.856
1965	154	45.647	5.598	187	30.900	84	20.400

jaar	Lyceum		Universiteit
	aant. scholen	aant. leerl.	aant. univ.	aant. studenten
1920	13	1.396	8	8.552
1930	37	8.481	10	12.061
1950	102	30.693	10	29.736
1960	162	77.272	11^2	40.727
1965	183	102.200	12^2	64.409

Bron: Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, Bijlage I; Dodde, Nederlandse onderwijs verandert, 68-73; Daalder, Middelbare meisjesscholen, 18; Hoksbergen, Handels(avond)onderwijs, 10.

90. Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 250-265, die over deze aangelegenheid uitvoerig verslag doet.

1 Tot 1950 zelfstandige MMS-en, na 1950 deze en de afdelingen MMS verbonden aan Lycea, Gymnasia en HBS-en.

2 1957 Technische Hogeschool Eindhoven; 1964 Technische Hogeschool Twenthe te Enschede.

2 1957 Technische Hogeschool Eindhoven; 1964 Technische Hogeschool Twenthe te Enschede.

[p. 274]

3. Beroepsonderwijs

Zeer lang is men hier te lande van oordeel geweest, dat het verkrijgen van bekwaamheid om een beroep te kunnen uitoefenen niet via schoolonderwijs plaats diende te vinden. Thorbecke had bij de verdediging van zijn M.O.-wet hevig verzet aangetekend tegen de idee, dat middelbaar onderwijs ook vaardigheden voor een bepaald beroep moest bijbrengen. Daar waren volgens hem bedrijf en werkplaats voor. De vakscholen, die niettemin in de 19de eeuw ontstonden, werden derhalve door particulieren gesticht. Toen de industrialisatie doorzette, aan het eind van de 19de eeuw, maakte het beroepsonderwijs een grote sprong voorwaarts. Het particulier initiatief had, met financiële steun van gemeenten en sedert het laatst van de 19de eeuw ook wel van het rijk, in toenemende mate voor een grote verscheidenheid aan opleidingen gezorgd.

Officiële erkenning van het bestaansrecht van al die vakscholen vond pas in 1919 plaats. Nadat een aanzet tot wettelijke regeling door de Ineenschakelingscommissie gegeven was, kwam toen de wet op het Nijverheidsonderwijs tot stand, die van kracht werd op 1 januari 1921.^91. De wet had als beginsel, dat het praktische en theoretische onderwijs aan de in de wet geregelde scholen, als voortzetting van het algemeen vormend onderwijs, gegeven zou worden ‘in overeenstemming met de eisen, welke in het maatschappelijk leven worden gesteld’.^92. Aangezien die eisen aan een snelle ontwikkeling blootstonden, kon de wet moeilijk stringente en allesomvattende regels opstellen. De leerplannen werden zeer beknopt gehouden en aan de besturen van de scholen werd grote vrijheid gegeven bij de vormgeving van het onderwijs. De ontwerper van de wet, minister De Visser, verklaarde uitdrukkelijk dat ook na 1919 het nijverheidsonderwijs primair van particulieren moest blijven uitgaan en dat de rijksoverheid zich tot het verstrekken van subsidie zou beperken. Ook in kringen van het onderwijs zelf werd er zo over gedacht. Men stelde er de gegeven vrijheid zeer op prijs en was van oordeel, dat de verzorging van het nijverheidsonderwijs ‘mede in verband met de opgedane ervaring toevertrouwd diende te blijven aan de op dit terrein werkzame organisaties’.^93.

Voor de verdere ontplooiing van het beroepsonderwijs is de wet van belang geweest vanwege de financiële regeling. Het rijk verplichtte zich namelijk voortaan 70% van de kosten te zullen dragen. Minder werden de kansen, zoals bij alle vormen van voortgezet onderwijs, vervolgens wel door het ‘stopwetje’ van 1924 en door de bezuinigingsmaatregelen, die het rijk verder nog in de jaren twintig en dertig invoerde.^94.

Nijverheidsonderwijs leidde op voor ambacht, industrie, scheepvaart, huishouden, landbouwhuishouden en vrouwelijke handwerken. Dus stonden vakopleidingen voorop en werden er niet alle beroepsopleidingen onder begrepen. Met name de opleidingen voor het onderwijzend personeel bleven er buiten. De opleidingen voor het personeel bij het lager onderwijs waren in de lager-onderwijswet geregeld, voor het middelbaar onderwijs gebeurde het via de MO-opleidingen en de universiteiten, terwijl er daarnaast voor andere vormen van onderwijs diverse ongereglementeerde opleidingen bestonden.

Maar ook niet alle vakopleidingen vielen onder de nijverheidsonderwijswet. Het handelsonderwijs werd er buiten gehouden, omdat het, zoals we eerder zagen tot algemeen vormend en niet tot beroepsonderwijs was verklaard. Ook het landbouwonderwijs kwam er niet in voor. Dat ressorteerde niet onder het ministerie van onderwijs, maar onder dat van landbouw. Zo ontstond de wat merkwaardige situatie, dat, als het ging om de beroepsopleiding voor de landbouw, de scholing voor jongens en meisjes niet op dezelfde leest geschoeid werd, dit aanvan-

91. De Groot, Nijverheidsonderwijswet.

92. Idenburg, Schets, 56.

93. Nijverheidsonderwijs, 7 mei 1938.

94. Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 229.

[p. 275]

kelijk tegen de zin van de betrokkenen bij het landbouwhuishoudonderwijs, die ook graag volledige vrijheid behouden hadden en vreesden voor verlies van het eigen karakter van hun onderwijs.

Enige structuur in het nijverheidsonderwijs werd aangebracht, doordat het werd onderverdeeld in lager en middelbaar onderwijs. Het lager onderwijs op zijn beurt kende weer dag- en avondonderwijs. Voorts werd het onderwijs volgens het leerlingenstelsel in de wet vermeld. Dit laatste, stammend van het einde van de 19de eeuw, beoogde aanvankelijk het vakonderwijs te stimuleren in die streken, waar nijverheidsscholen ontbraken. Later, na de Tweede Wereldoorlog vooral, ging het steeds meer optreden als vervolgonderwijs na het lager nijverheidsonderwijs. Het zou in 1963 niet meer bij het voortgezet onderwijs gerekend worden. Het waren namelijk geen opleidingen meer ter voorbereiding op een beroep, maar zuivere praktijkopleidingen.

Het is in het kader van dit boek niet mogelijk een uitvoerige uiteenzetting te geven van alle, zeer verschillende vormen van beroepsonderwijs, die er na 1920 bestonden of ontstonden. De informatie daarover is trouwens niet beschikbaar, doordat er tot op heden weinig systematisch onderzoek naar verricht is. We volstaan daarom met een korte bespreking van de belangrijkste schoolsoorten.

Technisch onderwijs

Ondanks de gestage, geleidelijke verdere ontwikkeling van de techniek in de eerste helft van deze eeuw bleven in het technisch onderwijs de ‘oude’ ambachtelijke vakrichtingen verre de overhand houden. Slechts schoorvoetend volgde de ambachtsschool de overschakeling van de ambachtelijke naar de industriële opleiding. Een oplopende spanning tussen school en bedrijfsleven, waar het aantal machines dat bediend moest worden toenam, was het gevolg. Pas na de Tweede Wereldoorlog zou de band tussen bedrijfsleven en school stevig aangehaald worden.^95.

De cursusduur van de ambachtsschool was in de wet gesteld op drie jaren, wat nog lang betekende, dat er maar een kleine selecte groep gebruik van maakte.^96. Met het oog op verdere aanpassingen aan de ontwikkelingen in het bedrijfsleven werd steeds meer gepleit voor een verlenging tot vier jaren, maar in plaats dat dit gebeurde, leidden ook hier bezuinigingsmaatregelen er toe, dat de cursusduur in 1935 tot twee jaar teruggebracht werd. Dat had voor- en nadelen. Het belangrijkste voordeel was wel, dat mede door die verkorting van de cursusduur meer kinderen de kans geboden werd om na de lagere school de ambachtsschool te bezoeken. Van 1935 tot 1938 steeg het aantal leerlingen met 11.000; deze vermeerdering in drie jaar tijds was gelijk aan de vermeerdering in tien jaren vóór 1935. Nadeel was, dat het programma te kort was voor een behoorlijke opleiding in welk vak dan ook, wat vervolgens via het leerlingenstelsel meer gecompenseerd moest worden dan de bedoeling was. Maar de consequentie was ook, dat de algemene vorming, toch al een moeilijk punt bij het beroepsonderwijs, onder zware druk kwam te staan. Op zijn beurt had het feit, dat het opvoedend element in het onderwijs zo weinig aan bod kwam, tot gevolg dat het ambachtsonderwijs langer dan ander onderwijs buiten de schoolstrijd kon blijven. Pas in de loop van de jaren dertig kwam er aandrang tot oprichting van confessionele scholen. Een doorbraak vond in dit opzicht na de Tweede Wereldoorlog plaats: de cursusduur werd weer drie jaren, in het onderwijs werd weer aandacht aan de vorming van de leerlingen besteed en dus raakten confessionele voorvechters in de topjaren van de verzuiling ook in het technisch onderwijs geïnteresseerd.

95. Van den Broek, ‘Technisch onderwijs’, 187-188.

96. Ibid., 189-190.

[p. 276]

55 Ambachtsschool te Doesburg, afdeling metaalbewerken, ca. 1930. Uit: J.W. van Petersen, De Lange Schoolweg. Een rondgang door de onderwijsgeschiedenis van de Liemers en Doesburg. Zutphen, 1984

[p. 277]

De versnelde toename van het aantal leerlingen na 1935 zorgde er intussen voor, dat het bedrijfsleven meer van de ambachtsschool kon profiteren. Ze kreeg er meer werkkrachten door met althans een basisopleiding, waarop een voortgezette bedrijfsopleiding gemakkelijker gebouwd kon worden. Direkt inzetbaar personeel kwam er weinig van de ambachtsschool, de ontwikkelingen op school en op de werkvloer bleven voorlopig ver uit elkaar lopen, waardoor zelfs veel van het op de ambachtsschool aangeleerde weer vergeten kon worden. Pas na de Tweede Wereldoorlog zou er een betere afstemming plaatsvinden.

Nog een ander merkbaar gevolg had de grotere toeloop naar de ambachtsschool. Die kreeg steeds meer het karakter van een massaschool, wat natuurlijk door degenen, die de verheffing van het volk hoog in het vaandel droegen, als een positieve ontwikkeling gezien werd. Niet slechts een kleine ‘ambachtselite’ zoals voorheen kreeg nu een voortgezette opleiding, voor brede lagen van de jeugd lagen er wat dit betreft kansen. Samen met het ULO zorgde na 1920 de ambachtsschool voor een aanmerkelijke verhoging van het intellectuele peil van grote groepen der bevolking uit de lagere sociale milieus. Waar het ULO echter duidelijk als een begerenswaardige opleiding met een zekere status gezien werd, leidde de massaficatie bij het ambachtsonderwijs juist tot een verlaging van de sociale status van de school, waarvan de weerslag op leraren en leerlingen niet kon uitblijven.

Het ‘elite-ambachtsonderwijs’ verschoof naar de middelbare technische scholen: van 19 in 1920 tot 23 in 1938, van 3200 naar 5800 leerlingen. De aansluiting tussen de lagere en middelbare school, niet optimaal kennelijk, werd overbrugd via een voorbereidend onderwijsjaar. Hieruit zou een aparte schoolvorm groeien, het uitgebreid technisch onderwijs (UTS), dat zich tevens ontwikkelde tot een instelling, die het tussenkader voor het bedrijfsleven leverde. Een herwaardering van de verschillende technische schoolvormen vond na de Tweede Wereldoorlog plaats. In 1949 werd de naam ambachtsschool gewijzigd in lagere technische school (LTS). In 1957 evolueerde de middelbare technische school tot hogere technische school (HTS), terwijl uitgebreid technisch onderwijs gaandeweg veranderde in middelbaar technisch onderwijs (MTS).

De indrukwekkende ontplooiing van het technisch onderwijs laat zich nog het beste aflezen aan de cijfers van de aantallen leerlingen, die er gebruik van maakten: 1920: 47.706; 1945: 80.116; 1950: 130.504; 1960: 225.800; 1968: 305.600.^97.

97. Ontwikkeling onderwijs, 185.

Nautisch onderwijs

Onder de gespecialiseerde scholen namen die voor de scheepvaart een zodanig eigen positie in, dat ze in de Nijverheidsonderwijswet een aparte plaats kregen. Aan welke scholen hier gedacht moet worden blijkt uit onderstaand overzicht van 1938:^98.

11 zeevaartscholen	met 1081 leerlingen
20 scholen voor scheeps- en vliegwerktuigkundigen	met 1558 leerlingen
10 zeevisserijscholen	met 560 leerlingen
16 binnenvaartscholen	met 1241 leerlingen
-----	-----
57 scholen	4440 leerlingen

De hoge vlucht, die bijna al het andere onderwijs na 1945 nam, was in het nautisch onderwijs nauwelijks merkbaar. Daar verliep de (geringe) stijging regelmatig: wat het aantal leerlingen betreft van bijna 6000 in 1950 tot ruim 7600 in 1964.^99.

98. Van der Velde, ‘Bijlagen’, 404.

99. Ontwikkeling onderwijs, 185.

[p. 278]

56 De mast op de binnenplaats van de Rotterdamsche Zeevaartschool. ca-1930. Collectie Nationaal Schoolmuseum, Rotterdam

[p. 279]

(Landbouw-) huishoudonderwijs

De regel uit de wet, dat het nijverheidsonderwijs gegeven moest worden overeenkomstig de eisen, welke in het maatschappelijk leven gesteld werden, zorgde in de praktijk voor het voortbestaan van een rijke gevarieerdheid aan scholen, opleidingen en cursussen op het gebied van het (landbouw-) huishoudonderwijs. De minister zou voorschriften maken voor de inrichting van leerplannen en lesroosters, althans voor de gesubsidieerde scholen, maar veel effect hadden die niet. Een bonte verscheidenheid aan opleidingen, nauwelijks gehinderd door leerplannen, lesroosters of voorschriften met betrekking tot de cursusduur, en dus elk met een eigen identiteit, bleef voortbestaan. Het onderwijzend personeel verzette zich ook hier tegen pogingen tot uniformering van het nijverheidsonderwijs voor meisjes. Pas in 1937 kwam er een schema, waarin een overzicht opgenomen was van de soorten opleidingen, de duur van de cursussen etc.^100. Het huishoudonderwijs van vóór de Tweede Wereldoorlog was in hoofdzaak een aangelegenheid van de steden, het landbouwhuishoudonderwijs ontwikkelde zich op het platteland, waarbij bijzondere aandacht aan land- en tuinbouw en aan veeteelt besteed werd. Hoewel een duidelijk onderscheid tussen opleidingen en cursussen in de tijd vóór 1940 nauwelijks te geven is, lijkt het erop, dat in het huishoudonderwijs de dag- en avondopleidingen meer tot ontplooiing kwamen, terwijl in het landbouwhuishoudonderwijs het vooral de cursussen waren, dikwijls in de wintermaanden gegeven, die grote opgang maakten. In het huishoudonderwijs bestond een tweejarige dagopleiding, waar overwegend praktijkopleiding plaatsvond voor huishoudelijk werk, wassen, koken, naaien en verstellen, die door een deel van de leerlingen afgesloten werd met het behalen van een einddiploma, zodat niet iedereen de opleiding volgde om later het huishouden beter te kunnen bestieren. De avondopleidingen boden een soortgelijk programma, over meerdere jaren uitgestrekt, waarheen meisjes gingen, die overdag al in betrekking waren. Cursussen op velerlei terrein werden door winkel- en fabrieksmeisjes, door dienstboden en huisvrouwen gelopen. Aan de weinige dagopleidingen in het landbouwhuishoudonderwijs, eveneens met een tweejarige cursusduur, werden in hoofdzaak toekomstige boerinnen opgeleid. De meisjes op het platteland kostte het veel tijd en geld om elders een dagopleiding te volgen. Voor verreweg de meesten waren er de (ambulante) landbouwhuishoudcursussen, die bij honderden in elke provincie met een duur van 1 à 2 jaren vooral in de winter gegeven werden.^101.

Net zoals tot 1940 steeds meer jongens van het technisch onderwijs gebruik maakten, profiteerde ook een groeiend aantal meisjes van enigerlei vorm van (landbouw-)huishoudonderwijs. De crisisperioden van de jaren dertig zorgden hier voor een verhoogde deelname. Het aantal leerlingen in opleiding steeg van ruim 10.000 in 1920, via 22.000 in 1930 naar bijna 40.000 in 1940.^102. Verdere opleiding verhoogde de kansen op een maatschappelijke betrekking. Voor cursisten gold toen, dat ze niet alleen leerden hoe ze goede huisvrouwen en boerinnen konden worden, maar ook zuinige. In de cursusprogramma's werd een grotere plaats ingeruimd voor het aanleren van methoden om een huishouden zo efficiënt mogelijk te besturen en van een klein budget rond te komen.^103.

In het (landbouw-)huishoudonderwijs, voorzover het zich ontwikkelde als schoolopleiding, ontstond na verloop van tijd eenzelfde driedeling als in het technisch onderwijs. In het schema van 1937 werd aangegeven, welke opleidingen tot de drie categorieën behoorden. Allereerst was daar de tweejarige opleiding, waarop zich allerlei vakopleidingen aansloten als die voor hulp in de huishouding, naaister e.d. Ook hier ontstond een uitgebreide lagere opleiding, een eenjarige

100. Vgl. Goote, ‘Huishoud- en landbouwhuishoudonderwijs’, 209. Voor verdere informatie raadplege men: Leliman-Bosch, Geschiedenis huishoudonderwijs en Smit, Landbouwhuishoudonderwijs.

101. Een overzicht over 1937 in: Nijverheidsonderwijs, 3 sept. 1938.

102. Goote, ‘Huishoud- en Landbouwhuishoudonderwijs’, 202.

103. Smit, Landbouwhuishoudonderwijs, 97; Nijverheidsonderwijs, 10 nov. 1934.

[p. 280]

vormingsklas, vooral voor meisjes met een ULO-diploma, met een breed pakket en in hoofdzaak een voorbereiding voor een opleiding tot huishoudkundige en kinderverzorgster. Het middelbaar huishoudonderwijs was in feite een leraressenopleiding van twee à drie jaren, waar de zogenaamde N.-akten gehaald konden worden.^104.

Na de Tweede Wereldoorlog kwamen huishoudonderwijs en landbouwhuishoudonderwijs dichter bij elkaar. Ontwikkelingen op het platteland waren er mede oorzaak van dat het landbouwhuishoudonderwijs zich minder op het boerenbedrijf richtte, waarin immers de plaats van de vrouw begon te veranderen, en meer op de algemene vorming en op het onderwijs, dat vanouds op de huishoudschool van meer belang geweest was. De naoorlogse ontwikkeling valt uit onderstaande tabel af te lezen.

Tabel 27. Huishoud- en landbouwhuishoudonderwijs 1948-1967
	huishoudscholen		landbouwhuishoudscholen
	aantal scholen en cursussen	aantal leerlingen	aantal scholen en cursussen	aantal leerlingen
1948	184	77.749	118	17.596
1956	239	124.785	206	44.629
1967	307	153.146	269	66.862

Bron: Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 276.

104. Uitvoerig over de akte-ontwikkeling: Goote, ‘Huishoud- en Landbouwhuishoudonderwijs’, 214-216.

Land- en tuinbouwonderwijs

De erkenning van de hoogste trap van het landbouwonderwijs was al vóór 1920 een feit. In 1917 was namelijk de Wageningse Rijkslandbouwschool verheven tot landbouwhogeschool. Voor het overige leidde het landbouwonderwijs een ongeregeld bestaan, tot de Mammoetwet van 1963, en bleek het officieel slechts aanwezig doordat het rijk via begrotingen liet merken, dat het er subsidies aan gaf. De overheidsbemoeiing, die zich vooral bepaalde tot het stellen van voorwaarden aan de subsidiëring, liep via het ministerie van landbouw, nijverheid en handel.

In een ongeordende situatie is het al helemáál moeilijk zicht te krijgen op de grote variatie aan scholen en cursussen, die er op gericht waren jongeren in de agrarische sector praktische en theoretische bekwaamheden bij te brengen. Tot het middelbaar landbouwonderwijs behoorden slechts enkele scholen, die ook als zodanig aangeduid werden. In Groningen en Dordrecht waren rijksmiddelbare landbouwscholen, Deventer kende de Middelbare Koloniale Landbouwschool, later, na 1946, omgedoopt tot Landbouwschool voor Tropische Cultures en dan was er nog een rijkszuivelschool te Bolsward. Het waren scholen met een driejarige cursus, waar leerlingen toegelaten werden, die eindexamen ULO gedaan hadden of een gelijkwaardige opleiding hadden voltooid. Daarnaast konden er een aantal vakscholen toe gerekend worden, zoals die voor de kaasbereiding, voor de aardappelteelt en voor de vlasbewerking. Ook in de sector van de tuinbouw bestonden enkele vakscholen.

In kwantiteit waren het de land- en tuinbouwwinterscholen, die de toon aangaven in agrarisch Nederland. Zij maakten het mogelijk praktisch werken te combineren met het volgen van onderwijs, gedurende twee winterhalfjaren. Eind 1946

[p. 281]

zat meer dan de helft van alle ‘middelbare’ land- en tuinbouwscholieren op een winterschool.^105.

Lagere land- en tuinbouwscholen kwamen al vóór de Tweede Wereldoorlog zeer in zwang. Tussen 1925 en 1946 steeg het aantal lagere landbouwscholen van 11 tot 27, het aantal leerlingen van 731 tot 10.589. Het tuinbouwonderwijs gaf eveneens een groei te zien. Van 3 scholen in 1925 waren het er 18 in 1946 geworden; de 138 leerlingen van 1925 stonden in 1946 tegenover 1315. Tot aan de jaren zestig bleef het landbouwonderwijs doorgroeien, spectaculair zelfs (1960: 226 landbouwscholen met 15.086 leerlingen; 61 tuinbouwscholen met 5.507 leerlingen), maar daarna kwam achteruitgang, doordat de rationalisering van de bedrijven steeds minder arbeidskrachten in de agrarische sector nodig maakte.^106.

Net als bij het landbouwhuishoudonderwijs heeft het cursuswezen zich in het land- en tuinbouwonderwijs zeer sterk ontwikkeld. Land- en tuinbouwonderwijzers droegen op deze wijze bij aan de vorming van vele aankomende boeren en tuinders, die daar zelf ook, blijkens de cijfers over het bezoek aan de honderden cursussen, grote behoefte aan bleken te hebben. In het cursusjaar 1946-1947 namen meer dan 30.000 boerenzoons aan de cursussen deel. Na 1960 had ook deze vorm van scholing zijn hoogtepunt gehad. Een verantwoorde voorbereiding op het beroep bleek ook steeds minder langs deze weg te effectueren. Op de middelbare agrarische opleiding, waartoe ook de landbouwwintercursussen sedert 1958 officieel bevorderd waren, was men steeds meer aangewezen.^107.

105. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 220-225.

106. Ibid., 246-251.

107. Ibid., 267.

4. Van categoraal naar geïntegreerd voortgezet onderwijs

In een rede bij het vijfentwintigjarig bestaan van Thorbeckes M.O. wet, in 1888, gewaagde J.W.A. Renssen, direkteur van een rijks-HBS ten overstaan van de verzamelde HBS-leraren niet alleen van tot vreugde stemmende ontwikkelingen in de nog korte geschiedenis van de HBS, maar wees hij ook op een aantal schaduwzijden van de wet. Een van de belangrijkste was de onduidelijke situatie waar het ging om de verhouding tussen de verschillende schooltypen: in Nederland is elke tak van onderwijs op zichzelf gereglementeerd, maar samen vormden ze volstrekt geen geheel.^108. De achtergrond van zijn verhaal was niet de problematiek van de ongelijke kansen van kinderen veroorzaakt door het categorale systeem, het ging hem om praktische problemen voortvloeiend uit de onduidelijke positie, die de HBS temidden van andere schoolsoorten innam.

Renssen hekelde het feit, dat de lagere school onvoldoende voorbereidde op het onderwijs aan de HBS. Hij sprak vervolgens een vernietigend oordeel uit over het MULO, dat mede bedoeld was als voorbereiding op de HBS, maar zich in de praktijk als voortgezet eindonderwijs ontwikkeld had en daarmee eerder belemmerend dan bevorderend op de doorstroming naar de HBS werkte. De HBS hanteerde bovendien het Frans als toelatingseis, maar Frans werd wel zeer weinig op lagere scholen gegeven - alleen in een aantal scholen in de steden en zeker niet op lagere scholen op het platteland -, waardoor de HBS, als ze de eis daadwerkelijk zou gaan stellen, vele verzoeken om toelating zou moeten afwijzen. Menige HBS was daardoor gedwongen voorbereidingsklassen in te stellen, om de inadequate vooropleiding op te heffen.

Maar niet alleen de aansluitingsproblematiek kreeg ruime aandacht, een even groot probleem vormde de positie van de diverse middelbare scholen in hun onderlinge verhouding. Voor de HBS was er de ontwikkeling tot voorbereidingsschool voor de universiteit, die langzamerhand, ook door officiële maatregelen,

108. Berichten en Mededelingen, V, no 5, 211-213.

[p. 282]

steeds meer erkenning kreeg,^109. waardoor ze verder af kwam te staan van haar officiële doelstelling: het geven van eindonderwijs. Een onduidelijke en concurrerende verhouding met het gymnasium was er het gevolg van. De officiële eis van de klassieken als voorbereiding op de universitaire studie bleef daarmee een slepende kwestie, waarover ook in universitaire kring een grote verdeeldheid heerste. Ook de MMS verkeerde in een ongeregelde situatie. Het programma was aanvankelijk afgestemd op de toekomstige positie van meisjes uit de betere standen, maar het begon enigermate te evolueren in de richting van het HBS-programma, zij het dan dat aan het einddiploma geen studierechten ontleend konden worden. Bovendien waren de meningen zeer verdeeld over de vraag of meisjes tot HBS en gymnasium toegelaten konden worden en de vraag drong zich ook op, of aparte scholen voor meisjes op den duur wel te handhaven waren; tenslotte begonnen meisjes, zij het moeizaam, toegang tot de andere scholen te krijgen en maakten feministen er aan het eind van de 19de eeuw een strijdpunt van, dat man en vrouw gelijke rechten dienden te hebben. Daar kwam dan nog bij, dat de positie van het beroepsonderwijs onhelder was; er kwamen steeds meer vakopleidingen, maar geregeld was er niets. Reden te over dus om de positie van de verschillende schoolsoorten voor voortgezet onderwijs en hun onderlinge verhouding eens systematisch te gaan bestuderen. Met regelmaat gingen in het laatst van de negentiende eeuw stemmen op die dit bepleitten. De diverse onderwijzers- en lerarenverenigingen vonden, nadat al lang in verenigingsorganen onvrede over het slecht op elkaar afgestemd zijn van de diverse onderwijsvormen geëtaleerd was, elkaar tenslotte; zij stelden een gezamenlijke commissie in, die zich over ‘het gehele plan van opvoeding’ moest buigen.^110.

Wie zich niet alleen tot klagen beperkte, maar ook met een uitgewerkt plan kwam was D. Bos, korte tijd leraar aan een HBS, schoolopziener in het arrondissement Winschoten, later vooraanstaand Kamerlid voor de Vrijzinnig-Democratische Bond en in 1913 voorzitter van de staatscommissie, die de financiële gelijkstelling tussen openbaar en bijzonder (lager) onderwijs voorbereidde.^111. In 1898 publiceerde hij Onze opvoeding (Groningen, 1898), waarin hij een samenhangend geheel van het onderwijs lanceerde, een systeem, samengesteld uit met elkaar in verband staande opleidingen van kleuterschool tot universiteit. Niet alleen bracht hij er de bestaande onderwijstypen in onder, hij stelde ook nieuwe schoolsoorten voor, zoals een voortgezette schoolopleiding van drie jaren na de lagere school en een voorbereidende school, die tot de universiteit toegang gaf en die hij verdeelde in een A- en een B-opleiding.

Op het hoogste niveau werd het gebrek aan organisatie en samenhang onderkend, toen de minister van binnenlandse zaken, de anti-revolutionaire voorman A. Kuyper (die overigens meer bekendheid kreeg door zijn maatregelen ter bevordering van een betere positie van het bijzonder onderwijs), een studiecommissie instelde om de mogelijkheden te bestuderen tot algehele herziening van het onderwijssysteem en om op deze wijze te komen tot een betere integratie van de diverse onderdelen van het systeem.^112. De zogenaamde Ineenschakelingscommissie kwam in 1903 tot stand. Ze bracht in elk geval voorlopig rust in de onderwijswereld, want zo lang de commissie aan het werk was, en dat was zeven jaren, waarna nog alles ‘vertaald’ moest worden in de wetgeving, werd alle aandrang om iets substantieels te wijzigen door de regering afgekapt.^113.

De commissie bracht een indrukwekkend rapport uit, zowel wat inhoud als lengte betreft, twee lijvige boekdelen in kwarto formaat, 1834 pagina's bevattend. Behalve dat zij voorstellen deed voor het lager onderwijs (zes jaren lagere school,

109. Bijv. 1876. HBS-ers behoefden voor toelating alleen examens te doen in gymnasiale vakken, die ze op de HBS niet gehad hadden. 1878: HBS-ers konden het universitaire artsexamen afleggen.

110. Berichten en Mededelingen, VIII, no 9, 476.

111. Koops, ‘Bos’, 51-54.

112. Dodde, Geschiedenis, 25; het eerste deel bevat de voorstellen, het tweede de rapporten van diverse subcommissies.

113. Bijv. een poging om HBS-ers alvast rechtstreeks tot de natuurwetenschappelijke studierichtingen toe te laten. Zie: Handelingen Staten-Generaal, (1902-1903) 1490-1492; (1911-1912) 1344.

[p. 283]

twee jaar voortgezet onderwijs en drie jaren ULO-school) en voor het vakonderwijs, adviseerde de commissie het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs geheel te hervormen. De hoofdpunten van het voorstel^114. dat hierop betrekking had, waren dat de bestaande onderwijstypen afgeschaft zouden worden en vervangen door:

-	een driejarige middelbare school voor jongens (met de vakken: drie moderne talen, geschiedenis, staatsinrichting, wis-, natuur- en scheikunde, boekhouden, tekenen en gymnastiek);
-	een middelbare school voor meisjes (MMS) met een drie- en een vijfjarige cursus;
-	een lyceum (ter vervanging van de bestaande HBS en het gymnasium en volgend op de driejarige middelbare school) met drie afdelingen, dat voorbereidde op de studie aan universiteit en hogeschool:

A-afdeling,	waar de klassieken centraal stonden en waarna toegang verkregen werd tot de alpha-richtingen aan de universiteit;
B-afdeling,	waar, naast het Latijn, de wis- en natuurkunde hoofdzaak waren, en die toegang gaf tot de bêta-studierichtingen;
C-afdeling,	met het programma van de bestaande HBS, dus zonder klassieke talen, die toegang verleende tot de ingenieursopleiding aan de Technische Hogeschool.

Wettelijk kreeg het rapport geen gevolgen. Kuypers opvolger, Heemskerk, zorgde weliswaar voor een aantal wetsontwerpen, die er op gebaseerd waren, maar hij trad af, voordat ze in het parlement in behandeling kwamen. Heemskerks opvolger, Cort van der Linden, legde ze voorlopig terzijde, omdat alle aandacht besteed moest worden aan de beslechting van de schoolstrijd. Toen met de financiële gelijkstelling in 1920 aan de schoolstrijd een einde was gekomen, werd de kwestie weliswaar opnieuw aanhangig gemaakt, nu door de eerste minister van onderwijs De Visser (wiens wetsontwerp voor het middelbaar onderwijs overigens niet gelijk was aan dat van Heemskerk), maar bij De Vissers aftreden was de discussie erover nog niet afgerond. Ook enige pogingen van later aangetreden ministers liepen vast.^115.

In de onderwijswereld werd trouwens het rapport van de Ineenschakelingscommissie niet overal met gejuich begroet. De kritiek was ook niet verwonderlijk: de commissie had een geheel nieuwe constructie voor het middelbaar onderwijs bedacht, die wel heel weinig rekening hield met de historisch gegroeide situatie. Zij, die hoopten op een eindelijk erkennen van de HBS als volwaardige universitaire vooropleiding waren teleurgesteld, omdat de klassieken uiteindelijk als zodanig bevoordeeld bleven.^116. Er doemden bovendien een aantal praktische problemen op, problemen van financiële, technische en administratieve aard.^117. Verdeeldheid over de te volgen koers, zowel binnen als buiten het parlement, verhinderden dat de achtereenvolgende ministers, die telkens een poging tot wetgeving deden, slaagden. Onderwijspressiegroepen, opererend in bonte verscheidenheid, trachtten steeds meer het beleid te beïnvloeden en in het parlement waren hun pleitbezorgers steeds nadrukkelijker aanwezig. Op het onderwijsbeleid werd door velen invloed uitgeoefend, ook door steeds beter georganiseerden zowel binnen als buiten het onderwijs.

Van de wetsontwerpen, die door de achtereenvolgende ministers ijverig werden opgesteld - zeven in totaal - is een van de bekendste dat van G. Bolkestein uit 1939, dat wegens de oorlogsomstandigheden niet in bespreking kwam; als vervolg erop stelde Bolkestein na de oorlog, in 1946, nog een bekend geworden ‘schema van de

114. Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 247-249; Dodde, Nederlandse onderwijs verandert, 60.

115. Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 250-265, die over deze materie uitvoerig verslag doet.

116. Vooral in confessionele kring bleef een voorkeur voor de klassieke opleiding bestaan. Men zie bijv. de opmerkingen van Nolens (RKSP) en Rutgers (ARP) bij de zoveelste Kamerdiscussie over toelating van HBS-ers tot de universiteit. In: Handelingen Staten-Generaal, 1915-1916, 711.

117. Bartels, Eeuw Middelbaar onderwijs, 248.

[p. 284]

57 J.M.L.Th. Cals (19..-19..). Minister van Onderwijs onder wiens leiding de ‘mammoetwet’ werd ingevoerd. Schilderij van Karel van Veen. Uit: Lager Onderwijs in de spiegel der geschiedenis. Samengesteld door J.H. Meijsen, Den Haag, 1976

[p. 285]

organisatie van het onderwijs’ op. Bekend zijn ook de wetsontwerpen-Rutten, die reeds de contouren aangaven van de structuur, die uiteindelijk aanvaard zou worden.^118.

Het wetsontwerp- en vervolgens het zogenaamde schema-Bolkestein kende twee schooltypen: het voorbereidend hoger onderwijs, geconcretiseerd in het lyceum, onderverdeeld in drie soorten, die elk leidden tot de verschillende studies in het hoger onderwijs én het algemeen vormend middelbaar onderwijs, te verdelen in een 4-jarige algemene middelbare school (AMS) en een 5-jarige MMS. Voor beide typen scholen zou een gemeenschappelijke brugklas komen. Na de brugklas kon gekozen worden voor een van beide schooltypen. Bolkesteins weg voor een nieuwe onderwijsstructuur was interessant, maar kreeg geen direkt gevolg.

In 1951 publiceerde onderwijsminister F.J.Th. Rutten zijn ‘Nota betreffende onderwijsvoorzieningen’ - het zogenaamde Onderwijsplan-Rutten - en vervolgens, toen de behandeling in het parlement hem te lang duurde, ook alvast twee wetsontwerpen, één over het voorbereidend hoger onderwijs en één over het algemeen middelbaar onderwijs. Hierin werd het schema-Bolkestein deels gevolgd, al was hierbij sprake van meer respect voor de bestaande schooltypen. Het voorbereidend hoger onderwijs bestond uit gymnasium, HBS (in het wetsontwerp atheneum genoemd) en lyceum, elk met een 6-jarige cursus met een onderbouw van 1, eventueel 2 jaren, waarin ook Latijn gegeven zou worden. Het middelbaar algemeen vormend onderwijs kende ook hier een algemeen middelbare school en een MMS, die een 4- à 5-jarige cursus toebedeeld kregen. De brugklas-gedachte keerde terug en om te laten zien, dat deze minister bij zijn hervorming meer dan zijn voorgangers de onderwijskundige aspecten in de gaten hield kan gewezen worden op zijn voorstel tot het toestaan van keuzevakken naast de kernvakken bij de eindexamens: niet iedereen hoefde precies hetzelfde te weten.

J.M.L.Th. Cals, opvolger van Rutten als minister van onderwijs, zette het door deze begonnen karwei voort, nam veel over, maar bracht ook nogal wat wijzigingen aan en rondde de discussie af met de Wet tot regeling van het voortgezet onderwijs, die op 26 februari 1963 in het Staatsblad gepubliceerd werd, op een maand na 60 jaar na de installatie van de Ineenschakelingscommissie, de eerste staatscommissie die zich over de samenhang in het onderwijs gebogen had. In de wandeling heette de wet al gauw ‘Mammoetwet’, een naam, afkomstig van het anti-revolutionaire Kamerlid Roosjen, die op Cals' aankondiging om het gehele voortgezet onderwijs in één wet te regelen, gereageerd had met de woorden: ‘Laat die mammouth maar in het sprookjesleven voortbestaan’.^119. Na een overgangsregeling, waarin met de voorgestelde nieuwe onderwijsvormen geëxperimenteerd kon worden,^120. werd de wet op 1 augustus 1968 ingevoerd.

De Mammoetwet bracht veranderingen en vernieuwingen, zowel in de structuur van het voortgezette onderwijs als in onderwijskundig opzicht.^121. Er werden voortaan vier soorten onderwijs onderscheiden:

1.	Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (v.w.o.), bestaande uit drie typen: gymnasium, atheneum, en een combinatie van deze twee, lyceum. De cursusduur werd bepaald op zes jaren.
2.	Algemeen voortgezet onderwijs (a.v.o.), bestaande uit lager (lavo), middelbaar (mavo) en hoger (havo) algemeen voortgezet onderwijs, met een cursusduur van resp. twee, vier en vijf jaren.
3.	Beroepsonderwijs (b.o.). Het beroepsonderwijs, dat steeds voorafgegaan diende te worden door een periode van algemene vorming aan lavo, mavo of havo, kende ook een lager, middelbaar en hoger niveau.

118. Wij zien ervan af al die verschillende ontwerpen afzonderlijk te bespreken. Het zou bovendien een ellenlange opsomming worden van vele variaties van de uitwendige structuur. Men kan ze in kort bestek vinden in Bartels, Eeuw Middelbaar onderwijs, hoofdstuk XII.

119. Elias, Dertig jaar onderwijs, 148.

120. Wet tot het verlenen van grotere vrijheid van inrichting van het onderwijs, 1963.

121. Gegevens voor het volgende ontleend aan diverse publikaties, m.n. Verlinden, Mammoetwet, Crijns, Mammoetwet, Elias, Van Mammoet tot wet; Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 269 vlg.; Idenburg, Schets, 345 vlg.; Aarts, Onderwijs, 49-128.

[p. 286]

Op alle drie niveaus kon het gegeven worden aan:

-	scholen voor technisch onderwijs, die leerlingen voorbereidden voor beroepen van technische aard;
-	scholen voor huishoud- en nijverheidsonderwijs, die een algemene en praktische vorming gaven voor (landbouw-)huishouden en voor een aantal beroepen in de verzorgende sfeer;
-	scholen voor land- en tuinbouwonderwijs, die zich richtten op land-, tuin- en bosbouw;
-	scholen voor middenstandsonderwijs, die opleidden tot het zelfstandig uitoefenen van een ambacht of ter voorbereiding tot de handels- en dienstensector.

Alleen een lager en middelbaar niveau kenden:

-	scholen voor nautisch onderwijs voor diverse beroepen in een zee- en binnenvaart. Het lager nautisch onderwijs kreeg overigens in de wet geen aparte vermelding, maar werd later tot het lager technisch onderwijs gerekend.

Alleen op middelbaar en hoger niveau bestonden:

-	scholen voor sociaal-pedagogisch onderwijs, die voorbereidden op beroepen op het terrein van de jeugdvorming, volksontwikkeling, maatschappelijk opbouwwerk, personeelswerk, gezondheidszorg en sport;
-	scholen voor onderwijzend personeel. De opleiding tot kleuterleidster werd tot het middelbaar, die tot onderwijzer(es) bij het hoger beroepsonderwijs gerekend. In 1970 leidde een Experimentenwet Onderwijs binnen het hoger beroepsonderwijs tot de oprichting van een aantal instituten voor de nieuwe lerarenopleiding, waaraan onderwijsbevoegdheden voor de tweede en derde graad verkregen konden worden.
-	scholen voor kunstonderwijs, die opleidden tot beroepen op diverse terreinen van de kunst, zoals muziek, dans, toneel, vrije en toegepaste kunsten en individuele vormgeving.

4. Andere vormen van onderwijs, waaronder met name begrepen werden vormingsinstituten voor werkende jongeren.

De Ineenschakelingscommissie was indertijd begonnen met alle onderwijs tot een samenhangend geheel te maken, het resultaat van alle gepraat erover was uiteindelijk een regeling, die alleen het voortgezet onderwijs, dit is alle onderwijs tussen lager onderwijs en universiteit in, betrof. De prestatie, die minister Cals leverde, was er niet minder om.

Bij al het nieuwe in bovenstaand schema zal men overigens veel van het bestaande herkennen. Het onderwijs leent zich slecht voor radicale hervormingen. De grondstructuur van het voortgezet onderwijs veranderde in 1963 niet wezenlijk. Tegenover algemeen vormend onderwijs bleef het beroepsonderwijs staan. Binnen het algemeen vormend onderwijs bleef ook de tweedeling: enerzijds de voorbereiding op de universitaire studie, anderzijds de algemene voorbereiding op de maatschappij. In de wet behield verder het nijverheidsonderwijs zijn oude levendigheid en plooibaarheid, alleen door de benaming beroepsonderwijs te kiezen werd wel aangegeven, dat de nieuwe regeling verder ging dan zich bezighouden met de onderwijsvormen van de nijverheidsonderwijswet.

De in de loop der jaren toch al zwaar gehavende M.O.-wet van Thorbecke uit 1863 haalde net de honderd jaar. De HBS en de MMS hielden op te bestaan. In de nieuwe wet keerden zij terug onder andere benamingen. De Havo werd de oplei-

[p. 287]

ding, die nog het meest herinnerde aan Thorbeckes ‘maatschappijschool’. Naast de brede algemene opleiding kreeg dit schooltype tevens tot doel een basisopleiding te zijn voor het hoger beroepsonderwijs. De andere, allengs verworven doelstelling, namelijk voorbereiding te zijn voor universiteit en hogeschool, kwam bij het atheneum terecht. De MMS ging op in de Havo, zodat aan het in toenemende mate bestreden bestaan van wettelijk geregeld apart meisjesonderwijs een einde kwam.^122.. Meisjes kregen dezelfde studierechten tot alle vormen van onderwijs die de wet schiep als jongens.

Dat het gymnasium als aparte opleiding zou blijven bestaan was, gelet op de gevoerde discussies, niet altijd even zeker. Zijn positie binnen het onderwijs was al sterk verzwakt; in feite kwam het gymnasium steeds meer in de vuurlinie te liggen van hen, die vonden dat dit elitaire onderwijs niet meer van deze tijd was. Uiteindelijk redde het gymnasium het, al moest de school weer stapjes terug doen: voortaan hoorde ze niet meer bij het hoger onderwijs en aan haar exclusiviteit als voorbereidingsschool voor de universitaire studies werd definitief een einde gemaakt. Echter, door haar als aparte instelling te laten voortbestaan en niet op te laten gaan in het atheneum, bleef in elk geval de mogelijkheid om via de ‘klassieke’ richting de universiteit binnen te gaan gehandhaafd. Ook het lyceum kreeg nu eindelijk een wettelijke basis, als school met een gemeenschappelijke onderbouw en een bovenbouw van een afdeling gymnasium, resp. een afdeling atheneum.

Het ULO kreeg nu de plaats, die het in het onderwijsstelsel al lang paste. Het werd uit de lager-onderwijswet van 1920 gehaald en in de Mammoetwet als Mavo voortgezet. Zijn karakter veranderde wel: had het ULO tot dan een school betekend, die zich meer en meer gericht had op het direkt voorbereiden op beroepen in de economische en administratieve sfeer, nu was er in de eerste plaats sprake van een school die voorbereidde op de middelbare beroepsopleidingen, in het bijzonder op die in de economische en administratieve sector.^123.

De rijke schakering van het in 1963 geschapen voortgezet onderwijs en de onderlinge verhouding van de verschillende schooltypen kan verder, beter dan door een gedetailleerde beschrijving, duidelijk gemaakt worden aan de hand van het hierna afgedrukte schetsmatig overzicht.

Met de Mammoetwet werd een tijdperk ingeluid, waarin de overheid ten aanzien van het onderwijs een constructief beleid ging voeren. De voorganger van minister Cals had nog in 1951 dwang van boven om op die manier onderwijsvernieuwing door te voeren uitdrukkelijk afgewezen: ‘de staat kan niet anders doen dan belemmeringen wegnemen en de vernieuwingen, door het verlenen van subsidies, stimuleren’.^124. Minister Cals streefde echter al uitgesproken doeleinden na.

In elk geval kwam er door de Mammoetwet meer samenhang in het voortgezet onderwijs. Eén van de belangrijkste onderwijskundige kenmerken van de wet was wel, dat ze horizontale en verticale doorstromingsmogelijkheden tussen de verschillende schooltypen schiep. De scholieren zouden daardoor meer kans hebben de voortgezette vorming te krijgen, die bij hun aanleg en capaciteiten paste. Ook al bleven de meeste scholen, al dan niet onder eigen naam, voortbestaan, ze waren van 1963 af geen op zichzelf staande instituten meer, maar werden met elkaar verbonden. De wet gaf niet alleen duidelijk aan welke de doorstromingsmogelijkheden waren naar hogere opleidingen, zij legde tevens een horizontaal verband tussen de scholen onderling, zodat een eventuele overgang van de ene naar de andere school soepel en zonder veel tijdverlies kon geschieden. Het schema maakt de schakelingsmogelijkheden duidelijk.

122. Van Kemenade, ‘Onderwijs en samenleving’, 163-166.

123. De volgende wetten kwamen te vervallen: Wet op het Middelbaar Onderwijs van 1863, Nijverheidsonderwijswet van 1919, Kweekschoolwet van 1952, bepalingen uit andere wetten, als de Lager-onderwijswet van 1920 en de Hoger-onderwijswet van 1876 en regelingen, die voor het beroepsonderwijs getroffen waren (landbouwonderwijs, kunstonderwijs, middenstandsonderwijs en sociaal-pedagogisch onderwijs).

124. Aangehaald bij: Sietsma, Onderwijs, 54.

[p. 288]

C.-SCHEMA VAN HET ONDERWIJSSTELSEL NA 1968

[p. 289]

Het meest expliciet nog kwam de verbondenheid tot uiting in het gemeenschappelijke eerste jaar, de zogenaamde brugklas. Deze klas zou niet alleen een brug slaan tussen het lager en het voortgezet onderwijs, maar tevens tussen de verschillende schoolsoorten in het voortgezet onderwijs. Eén brugklas, met een programma van vakken dat voor alle scholieren gelijk zou zijn, waarna deze direkt konden doorstromen naar een van de vele onderwijsmogelijkheden kwam er echter niet. Gymnasium en huishoudschool hadden toch te weinig met elkaar gemeen. Er kwamen dan ook meer brugklassen, één voor het algemeen voortgezet onderwijs en één voor het beroepsonderwijs. Zelfs binnen de brugklas van deze stromingen ontstonden nog verschillende richtingen. Zo kwamen er in de praktijk aparte brugklassen voor mavo (+ havo) en voor v.w.o. (+ havo) en kregen de scholieren, die al meteen aankondigden dat ze later naar het gymnasium wilden de gelegenheid in de brugklas Latijn te volgen.

Aan de brugklas werden drie functies toegedacht: een determinerende, ter bepaling van het niveau van begaafdheid van de leerling, een oriënterende, om de leerling de kans te bieden in de veelheid van onderwijsvormen wegwijs te raken en een selecterende, waarbij de leerling op zijn prestaties beoordeeld werd en de vervolgopleiding werd bepaald. In de begeleiding van de leerlingen naar en tijdens de keuzemomenten werd voorzien: aan schooldekanen werd in deze een grote rol toegekend.

Het categorale systeem zou nog het verstgaand doorbroken worden als de afzonderlijke, op verschillende locaties gelegen scholen, overgingen tot het stichten van een scholengemeenschap, waarbij twee of meer schooltypen in één school verenigd werden en onder één leiding kwamen te staan. In een dergelijke school behoefde niet van de ene naar de andere school overgestapt te worden. Leerlingen van verschillende schooltypen bleven er zo lang mogelijk gemeenschappelijk lessen krijgen. Minder vergaand in de pogingen om het categorale systeem te doorbreken, waren gemeenschappen van scholen; die scholen waren zelfstandig, maar ze gingen wel een vorm van samenwerking aan.

Er kwamen in de mammoetwet nog een aantal nieuwe elementen voor, waarvan we de belangrijkste hieronder vermelden. Zo werd de functie van het opstellen van een leerplan, het werkprogramma dat de school wenste te volgen, van grotere betekenis dan voorheen. Het was intussen verworden tot niet meer ‘dan een historisch document, dat eens per jaar van onder het stof vandaan gehaald werd ter toezending aan de inspectie en dat overigens geen functie vervulde’ en dat nauwelijks weergaf wat er in feite aan de leerlingen werd geleerd.^125. Voortaan moest telkenjare een concreet en systematisch plan vervaardigd worden met een verantwoording van het feitelijk onderwijs. Daarin konden de schoolbesturen dan aangeven op welke wijze zij gebruik wensten te maken van de gegeven gedeeltelijke keuzevrijheid van vakken.

Enkele nieuwe verplichte vakken werden in de wet genoemd. Handvaardigheid werd voor alle scholen voor voortgezet onderwijs verplicht. Voorts werd als nieuw vak maatschappijleer geïntroduceerd, om zodoende de leerling kennis te laten maken met de belangrijkste maatschappelijke verschijnselen. De wet brak voorts met een oude traditie: er werden gedifferentieerde eindexamens ingesteld. Het jaarklassensysteem werd weliswaar gehandhaafd, waardoor het zittenblijven tot de mogelijkheden bleef behoren, maar met het oog op het eindexamen van een schooltype behoefden niet alle leerlingen dezelfde vakken meer te kiezen. Het aantal werd wel vastgesteld: voor v.w.o. 7 vakken en voor havo 6. Van deze beperking van het aantal eindexamenvakken verwachtte men, dat de leerling zich

125. Crijns, Mammoetwet, 73.

[p. 290]

meer in de stof kon verdiepen, dan mogelijk was bij het vroegere grote aantal eindexamenvakken, waaruit bovendien geen keuze gemaakt kon worden. In dit verband is van belang te wijzen op de hier en daar optredende vervaging van het onderscheid tussen gymnasium en atheneum. Deze scholen voor ongedeeld v.w.o. reikten één diploma uit na een examen in 7 vakken, zoals in de afzonderlijke schooltypen gebruikelijk.

Ook veranderde de Mammoetwet de lesbevoegdheden in het voortgezet onderwijs. Ze introduceerde een driegraden-systeem. Een derdegraadsakte gaf lesbevoegdheid voor LBO, Lavo en Mavo of de brugklas van v.w.o. en Havo. De tweedegraadsbevoegden zouden in de lagere, de eerstegraadsbevoegden in de hogere klassen van v.w.o. en Havo les gaan geven. De eerstegraadsbevoegdheid bleef als vanouds aan de universiteiten en de MO-opleidingen. Waren de aldaar afgestudeerden tot dan de onderwijsgevenden voor gymnasium, HBS en MMS geweest, nu kregen ze aanzienlijke concurrentie van de tweede- en derdegraders, die aan de Nieuwe Lerarenopleidingen hun lesbevoegdheid konden verwerven. Bij deze opleidingen (Tilburg kreeg de eerste in 1970) richtte de studie zich op twee vakken, een hoofdvak, waarin een tweedegraadsbevoegdheid en een (verwant) bijvak, waarin een derdegraadsbevoegdheid verkregen kon worden. Tweedegraders kregen bovendien de mogelijkheid naar het verwante vak in het wetenschappelijk onderwijs door te stromen voor het behalen van een eerstegraadsbevoegdheid. Bij de Nieuwe Lerarenopleiding in het bijzonder, maar ook bij de universitaire en MO-opleidingen werd grote(re) nadruk gelegd op onderwijskundige aspecten van het leraarschap.

Een nieuwe element in de wet was tenslotte de planprocedure, volgens welke de minister, mede aan de hand van een aantal normen, kon bepalen welke scholen konden opgericht worden, dan wel subsidie konden krijgen, of konden worden opgeheven. Aan de minister werd hiermee een belangrijk middel verstrekt om te zorgen voor de opbouw en instandhouding van een voortgezet scholenstelsel, dat aangepast was aan de behoeften in de verschillende delen van het land, maar dat tegelijkertijd particulieren en lagere overheidsinstanties op dit punt de wind goeddeels uit de zeilen nam.

De Mammoetwet bleek al spoedig verre van een eindpunt in de ontwikkeling van het onderwijs te zijn. Integendeel, opzet en inrichting hielden niet op onderwerp te zijn van soms heftige discussies, de ene onderwijskundige ontwikkeling na de andere diende zich aan en een overvloed van maatregelen of voornemens tot het nemen daartoe van de kant van het ministerie van onderwijs werden over de scholen uitgestort.

Het meest principieel werden wijzigingen, nog geen tien jaren na de invoering, voorgesteld door minister Van Kemenade in zijn nota's ‘Contouren van een toekomstig onderwijsbestel’ (1975 en 1977), waarin, naast een basisschool voor 4 - 12-jarigen, de minister één middenschool voor alle 12 - 15-jarigen en één bovenschool met verschillende programmatypen voor alle leerlingen van 16 jaar en ouder voor ogen stond. De creatie van een middenschool, sterk op Zweden geïnspireerd, zou de kinderen bij elkaar houden, het categorale onderwijssysteem afschaffen, het keuzemoment aanzienlijk verleggen en in verschillende opzichten zou zo'n school sterker emancipatorisch werken dan het systeem van de Mammoetwet.

Sinds 1975 werden middenschoolexperimenten toegestaan, er kwamen inderdaad een aantal middenscholen, maar onbesproken bleven ze niet. Voor- en tegenstanders voerden felle debatten. De aanvankelijke berichten uit Zweden

[p. 291]

over het grote succes van de middenschool werden na verloop van tijd gevolgd door voorzichtige aanduidingen, dat ook de middenschool niet aan de hoge verwachtingen onder andere met betrekking tot een sterkere deelname van leerlingen uit de sociaal zwakkere milieus beantwoordde. Vrijwel zonder ophef werd de blik van de voorstanders van verdergaande hervormingen naar de Angelsaksische landen verlegd.

De middenschool bleef in de experimentenfase steken en wat de bovenschool betreft kwam men niet verder dan het maken van plannen. Al in 1979 begon een nieuwe regering in te zien, dat de verwachtingen met betrekking tot het middenschool-experiment te hoog gespannen waren en dat middenscholen ook moeilijk over de gehele linie waren in te voeren. Ze koos voor een bescheidener opzet voor het onderwijs aan 12 - 15-jarigen, en dat mondde na 1982 uit in een voorstel onder de naam Voorgezet Basisonderwijs, waarbij in elk geval de rigoreuze eenheid van opleiding van 12 - 15-jarigen werd losgelaten.