Vrouw-beroep-maatschappij

Analyse van een vertraagde emancipatie

[p. 201]

Hoofdstuk XI
het onderwijs

A
algemene inleiding

onderwijs en arbeidsbestel: socialisatie en rekrutering

Het onderwijs heeft voor het arbeidsbestel een tweeledige functie, die bestaat uit rekrutering van personen voor de onderscheiden arbeidsrollen en uit socialisatie of enculturatie²³¹ van deze personen in het arbeidsbestel. Deze functie is afhankelijk van:

-	de inhoud van het onderwijs, wat wordt er onderwezen;
-	de spreiding van het onderwijs, wie worden er onderwezen;
-	het rendement van het onderwijs, wie kunnen geacht worden zich het onderwezene eigen gemaakt te hebben. -

Deze indeling vormt het stramien voor de behandeling van verschillende soorten van onderwijs. Maar eerst moet ik een algemene schets geven van het Nederlandse onderwijs in zijn betrekkingen tot het arbeidsbestel.

231 Men zie voor deze termen j.a.a. van doorn en c.j. lammers, Moderne sociologie, Systematiek en analyse, 1959, 218 e.v. Enculturatie is een ruimer begrip dan socialisatie. Ik houd het onderscheid aan omdat in bepaalde gevallen socialisatie in een beroepsrol niet behoeft te betekenen dat men zich ook de ‘beroepscultuur’ heeft eigen gemaakt.

maatschappelijke grondslag van het onderwijsbestel

Het is dienstig daarbij een stapje terug te gaan in de historie. Ons hele onderwijsbestel draagt namelijk het stempel van zijn negentiende-eeuwse geboorte - en de Mammoetwet brengt daarin slechts ten dele verandering. De onderwijswetgeving van Thorbecke was erop gericht de standenmaatschappij te dienen en in stand te houden. Zowel de differentiatie, die Thorbecke aanbracht in het door hem gecreëerde scholenstelsel, als de uniformering van het onderwijs per schooltype voorzagen in de veronderstelde onderwijsbehoefte der onderscheidene maatschappelijke standen. Rekrutering voor en socialisatie in het arbeidsbestel waren hiermee gewaarborgd, omdat het behoren tot een bepaalde stand iemand reeds vergaand voorbeschikte tot een zeker areaal van beroepen.

Sindsdien echter traden er ingrijpende veranderingen op in het arbeidsbestel, want in de tweede helft van de eeuw deed de industriële revolutie haar intrede die een enorme uitbreiding gaf aan vooral de administratie-

[p. 202]

ve en technische beroepensector. De arbeidsverdeling nam toe, zowel horizontaal (specialisatie) als verticaal (meer niveaus), en ook de arbeid nam toe, d.w.z. allerlei maatschappelijke taken die vroeger in het gezin of door particulieren vrijwillig werden verricht, werden in het arbeidsbestel opgenomen. De bezetting van de nieuwe beroepen was niet a priori gebonden aan een maatschappelijke stand; onder invloed van deze ontwikkeling zag men de standsgrenzen trouwens vervagen.

Het beroepsonderwijs is in de negentiende en twintigste eeuw ontstaan grotendeels als bovenbouw op de verschillende typen en niveaus van algemeen vormend onderwijs. Het beroepsonderwijs draagt in meest directe zin bij tot de socialisatie in de beroepsrol en de enculturatie in het arbeidsbestel. Met de voortschrijdende arbeidsverdeling en het ontstaan van nieuwe beroepstaken heeft het onderwijs zich uitgebreid ten koste van andere vormen van socialisatie en enculturatie. De scholing in de praktijk wordt meer en meer vervangen door formele, schoolse opleidingen. Dit is deels een kwestie van efficiëntie, maar voornamelijk vindt het toch zijn oorzaak in de meer en meer theoretische kennis en uniforme kundigheid verlangende arbeidsprocessen.

De geschetste onderwijssituatie heeft consequenties voor de arbeidsvoorziening. Het algemeen vormend onderwijs brengt iemand op een bepaald niveau van algemene kennis. Dit correspondeert met een bepaald beroepsniveau in het arbeidsbestel. Het algemeen onderwijs brengt dus al een verdeling van de mankracht tot stand over verschillende niveaus voordat het beroepsonderwijs eraan te pas komt. Het criterium voor. deze verdeling wordt geacht te zijn de ‘begaafdheid’ van de rekruten, het geestelijk vermogen zich kennis te verwerven.

In feite is dat niet het enige criterium; vele onderzoekingen hebben aangetoond, dat economische en sociaalculturele factoren in belangrijke mate meespelen. Het standskarakter van het onderwijs werkt door in een maatschappij, waarin de arbeidsverdeling niet meer parallel kan lopen met standsgrenzen.²³² Dit heeft gevolgen voor de rekrutering. Het algemeen vormend onderwijs zou zo werken als een barrière voor de doorstroming van lagere naar hogere beroepsniveaus, omdat het volgen van beroepsonderwijs op een bepaald niveau slechts mogelijk is voor hen die een zekere hoeveelheid en soort algemeen onderwijs hebben genoten. Naarmate de standsgebonden professionele voorbestemming wegviel en de vrijheid en mogelijkheden in de beroepskeuze groter werden, bleek ook een bezwaar van ons onderwijsstelsel te zijn, dat men gedwongen is op

232 Men zie f. van heek e.a., Het verborgen talent, Milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid, 1968, i.h.b. hfdst. I en de daar genoemde literatuur.

[p. 203]

zeer jonge leeftijd een richtingkeuze te doen, die de latere, definitieve beroepskeuze soms zeer inperkt. Het rendement van het onderwijs wordt ook nadelig beïnvloed als richtingkeuzen worden gemaakt, die naderhand niet in overeenstemming blijken te zijn met persoonlijke aanleg, belangstelling of capaciteiten.

recente veranderingen in het onderwijs

De Mammoetwet heeft in het onderwijs een aantal structurele veranderingen aangebracht, die gevolgd moeten worden door inhoudelijke veranderingen. Het hele complex van wijzigingen beoogt mede genoemde bezwaren op te heffen.

De toegenomen verticale geleding van het arbeidsbestel weerspiegelt zich in een grotere verticale differentiatie in het onderwijs: vier trappen in het algemeen voortgezet onderwijs, t.w. lager, middelbaar en hoger algemeen voortgezet onderwijs en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs; die trappen in het beroepsonderwijs, lager, middelbaar en hoger, hoewel dit niet geldt voor alle soorten beroepsonderwijs.

De toegenomen horizontale differentiatie doet zich gevoelen in de schepping van het economisch en administratief onderwijs en wellicht in de mogelijkheid een leerstofpakket voor iedere leerling individueel enigszins te variëren. - De definitieve richtingkeuze na de lagere school wordt een jaar verschoven door de instelling van het brugjaar, waarin men hoopt te komen tot een zo goed mogelijke determinatie van de geschiktheid van de leerling voor een bepaald type onderwijs.

Toch is de bestaande scholenindeling in principe gehandhaafd. Ook de relatie tussen algemeen en beroepsonderwijs blijft in grote trekken gelijk; er is geen sprake van integratie van scholen voor algemeen en voor vakonderricht. Op technisch gebied was echter reeds een stelsel van verticaal aansluitende vakopleidingen ontstaan en daarmee is hier de mogelijkheid geschapen tot rekrutering voor de hogere beroeps niveaus buiten het algemeen onderwijs om.

Een lagere vakopleiding kan zijn completering vinden in een deels praktische deels theoretische leertijd in een bedrijf. Het leerlingwezen is bij de wet geregeld; een leerlingstelsel kan echter alleen ontstaan op initiatief van een bedrijfstak. De ontwikkeling van de techniek heeft er ook reeds

[p. 204]

toe geleid, dat binnen afzonderlijke bedrijven opleidingen worden ingevoerd: ter rekrutering van kader, voor specialisatie, voor aanvulling van kennis en voor versnelde vakopleiding van volwassenen.

Naarmate het beroepsonderwijs horizontaal meer gedifferentieerd is, wordt het arbeidsaanbod in de nabije toekomst gemakkelijker te voorspellen. De rekrutering voor beroepsrollen vindt dan eigenlijk al plaats bij de werving van leerlingen voor de opleiding. Hoewel grotere specialisatie in opleidingen de rekrutering dus overzichtelijker maakt, wordt een herverdeling van de mankracht over de beroepsrollen moeilijker. Het arbeidspotentieel wordt minder wendbaar, omdat immers de arbeidskrachten zijn voorbereid op een beperkte beroepsrol.

De reactie hierop is, dat men nu probeert binnen de gedifferentieerde onderwijsvormen de cultuuroverdracht weer te verruimen. De basis van algemene ontwikkeling wordt verzwaard; daarop komt de beroepsvorming die evenwel ook weer een basis is van wat genoemd wordt ‘algemene beroepsgerichte vorming’. De eigenlijke vakscholing moet dan in het bedrijf zelf plaats hebben binnen het leerlingstelsel of anderszins.

Een betere basisontwikkeling vergemakkelijkt eventueel noodzakelijke beroepsomschakelingen. Er is bovendien in het bedrijfsleven ook een neiging tot de-specialisatie waar te nemen (men maakt een man geschikt voor uiteenlopende taken) en deze trend is ook gediend met een ruimere grondvorming. Tenslotte vergt verwerkelijking van de medezeggenschapsgedachte, in welke vorm dan ook, dat de werknemer over een ruimere gemiddelde ontwikkeling beschikt dan nu het geval is.

Al deze factoren werken ertoe mee hogere eisen te stellen aan de algemene vorming en de vorming voor de eigenlijke beroepsrol naar een zo laat mogelijk tijdstip te verschuiven. Dit leidt op alle niveaus tot verlenging van de opleidingstijd.

Ik laat het voorlopig bij deze summiere opmerkingen over de huidige algemene verhouding tussen onderwijs en arbeidsbestel. In het vervolg zal zich meer dan eens de gelegenheid voordoen deze opmerkingen te concretiseren en te specificeren.

overzicht van dit hoofdstuk

Het probleem is of er uit de relatie tussen het onderwijs en het arbeidsbestel en uit de wijze waarop die relatie zich ontwikkelt, speciale conse-

[p. 205]

quenties voortvloeien voor oplossingen van het rolconflict. Ter beantwoording van deze vraag zal ik nu verschillende vormen van onderwijs de revue laten passeren. Volledigheid is onmogelijk en binnen het kader van deze algemene studie ook niet geheel terzake.

Het lager onderwijs wordt buiten beschouwing gelaten, omdat dit een weinig en nog steeds minder belangrijk wordende functie heeft ten opzichte van het arbeidsbestel.

Het algemeen voortgezet onderwijs (deel B van dit hoofdstuk) is zeer belangrijk vanwege zijn omvang - het trekt de helft van de leerlingen die de lagere school verlaten - en vanwege zijn functie t.a.v. het beroepsonderwijs.

Van het lager beroepsonderwijs interesseert mij vooral het huishoud- en nijverheidsonderwijs voor meisjes, niet alleen om zijn kwantitatieve betekenis (een kleine 40% der meisjes die de lagere school verlaten, gaan hierheen), maar ook om zijn afwijkende inhoud en functie (deel C).

Het middelbaar en hoger beroepsonderwijs is zo sterk gedifferentieerd, dat het niet mogelijk is dit te behandelen (enkele gegevens vindt men in C). Wel zal ik een beschouwing wijden aan het beroepsonderwijs voor meisjes in zijn algemeenheid (deel D).

Het wetenschappelijk onderwijs wordt behandeld, omdat dit voor mijn probleem van bijzondere betekenis is (deel E).

B.
het algemeen voortgezet onderwijs (avo)

de wet op het voortgezet onderwijs

Het voortgezet onderwijs verkeert in een overgangstijd. Bij de aanvang van de cursus 1968/'69 is voor de eerste leerjaren de nieuwe Wet op het Voortgezet Onderwijs (W.V.O. = Mammoetwet) van kracht geworden, de hogere leerjaren zijn de oude toestand blijven continueren. Nieuwe wijn wordt in nieuwe zakken verpakt: de etiketten van de diverse schooltypen zijn ook veranderd. De te gebruiken statistische gegevens betreffen nog alle de situatie voor de Mammoetwet van kracht werd. Ik zal oude en nieuwe benamingen door elkaar gebruiken naar gelang hun context.²³³

233 Voor degenen die nog niet geheel ingevoerd zijn in de materie:
onder het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs - vwo - valt het gymnasium en in plaats van de oude hbs een nieuw schooltype, het atheneum; verder het lyceum, een combinatie van atheneum en gymnasium; het vwo geeft in een zesjarige cursus een voorbereiding tot het universitair onderwijs; -
in het avo in engere zin worden drie niveaus onderscheiden, het hoger, middelbaar en lager algemeen voortgezet onderwijs, resp. havo, mavo en lavo; -
het havo is een nieuw schooltype dat in een vijfjarige cursus voorbereiding geeft op het hoger beroepsonderwijs; -
het mavo komt in de plaats van het ulo, heeft een vierjarige cursus en aan een mavo-school kan een driejarige afdeling verbonden worden; mavo-diploma's geven toegang tot het middelbaar beroepsonderwijs; -
het lavo wordt gegeven aan afzonderlijke lavo-scholen met tweejarige cursus dan wel in het eerste of in het eerste en het tweede leerjaar van scholen voor lager beroepsonderwijs.

[p. 206]

de mms

Met een vergelijking van het aan jongens en het aan meisjes gegeven avo naar inhoud ben ik snel klaar. Sinds bijna honderd jaar bezoeken jongens en meisjes dezelfde avo-scholen en krijgen zij daar hetzelfde onderwijs, met één uitzondering: de middelbare meisjesschool.²³⁴ Maar het ziet ernaar uit dat deze binnen afzienbare tijd alleen nog van historisch belang zal zijn. Gecreëerd in de middelbaar-onderwijswet van 1863, opvolgster van de kostschool voor de dochters uit de betere standen, produkt van de vraag naar beter onderwijs voor meisjes in de zin van meer en betere intellectuele vorming, kwam dit type onderwijs tot grote bloei. Het bleek in een behoefte te voorzien.

Bij de W.V.O. werd nu de mogelijkheid geschapen ook aan jongens onderwijs op dit niveau te geven, in de gemengde havo-scholen. Het havo heeft een uitgebreider vakkenpakket dan het mmo. Binnen dit schooltype is in de hoogste twee leerjaren differentiatie mogelijk naar bijv. de wiskundige richting als voorbereiding op het hoger technisch onderwijs (hto) of de economische richting als voorbereiding op het hoger economisch en administratief onderwijs (heao). Vergeleken met de mms biedt het havo ruimere mogelijkheden ook met het oog op de toekomstige beroepskeuze.. Het musisch element dat op de mms een grote plaats inneemt, is bij het havo tot een zeer bescheiden plaats teruggedrongen.

Wettelijk is de mms met het havo gelijk gesteld. Bij amendement is zelfs de mogelijkheid geschapen het eigen karakter van dit schooltype te handhaven. (Art. 8, lid 3 van de W.V.O. luidt: ‘Scholen en afdelingen voor havo, waarbij het onderwijs in de literaire en culturele vakken op de voorgrond staat, zijn vrijgesteld van de verplichting tot het geven van onderwijs in economie, handelswetenschappen en recht’)

De wetgever heeft het mmo met alle egards behandeld. De vraag is of dat nodig was want het gaat er nu op lijken of de mms haar langste tijd heeft gehad. Blijkens een in 1967 gehouden enquête²³⁵ gaan de mms-en die verbonden zijn aan lycea voor het overgrote deel op in de havo-school. Mms-en verbonden aan meisjeslycea en meisjeshbs-en met b-opleiding worden ook bijna alle gemengde havo-scholen. Een aantal zelfstandige mms-en blijft als zodanig nog bestaan, maar het is lang niet uitgesloten dat dit een voorbijgaande toestand zal zijn. Op de meeste r.k. mms-en worden thans ook jongens toegelaten.

Volgens een informant wordt de mms weggeconcurreerd, omdat de ou-

234 Tot ongeveer 1900 stijgt het aantal leerlingen op de mms-en aanzienlijk sneller dan het aantal vrouwelijke leerlingen op hbs-en, daarna krijgen de hbs-en een voorsprong. Naarmate het gebruikelijker werd dat meisjes gingen werken, zullen de ouders de voorkeur zijn gaan geven aan een school met een erkend diploma. De mms kreeg dit pas in 1936. Volgens cijfers die Daalder (zie n. 237) geeft en die lopen van 1937 tot 1954, stijgt in die tijd het aantal meisjes op de mms relatief sterker dan het totaal aantal meisjes bij het vhmo.

235 Gepubliceerd in Director, het orgaan van de Alg. Vereniging van Rectoren en Directeuren van Scholen voor V.H.M.O., van 22 febr. 1968.

[p. 207]

ders coëducatie willen. Als dat zo is dan ligt de conclusie voor de hand dat de ouders niet al die tijd de mms geprefereerd hebben, omdat dit onderwijs rekening houdt ‘met de fysieke en psychische kenmerken van het meisje in de leeftijd van 12-17 jaar’ (Idenburg, in aansluiting op Bolkestein²³⁶), maar omdat het programmaniveau hun voor hun kind het meest geschikte leek. Terecht overigens, zoals de studieresultaten zullen laten zien.

Past het te treuren over het lot dat de mms vermoedelijk beschoren zal zijn? Dat een sterk musisch gerichte opleiding verdwijnt, is zeker een groot verlies, maar staat niet in direct verband tot het onderhavig probleem. Verder biedt het havo de mogelijkheid ongeveer hetzelfde vakkenpakket te kiezen als de mms biedt, zodat deze studiemogelijkheid in ieder geval niet verdwijnt. Dat een enclave van separate educatie opgeheven wordt, kan niet als een verlies beschouwd worden, omdat het geen zin heeft alleen op havo-niveau het meisje ‘apartheid’ aan te bieden.

Wat betekende overigens die apartheid? De mms heeft zich in het algemeen niet onderscheiden door een systematisch afwijkende didactiek, hoewel bij voorbeeld Daalder dat wel propageerde²³⁷ en de afzondering daarin haar zin zou vinden. Een dergelijke didactiek is niet ontwikkeld, vermoedelijk omdat de behoefte eraan niet zeer manifest was. Op alle gemengde avo-scholen draaiden de meisjes toch ook mee! De leerproblemen die specifiek zijn voor de meisjes komen ook niet zo sterk tot uiting in het avo. (In deel E kom ik daarop terug.) Dan blijft over, dat de mms zich toch van het ander avo onderscheidt in het didactisch en pedagogisch klimaat, maar dat is een hoogst ongrijpbare zaak.

Concluderende hel ik over tot de mening, dat de mms een belangrijke functie heeft vervuld in het bieden van onderwijs op een niveau dat aansloot bij behoeften van een deel der vrouwelijke bevolking, maar dat deze functie even goed en in sommige opzichten beter vervuld zal kunnen worden door het havo.

236 ph. j. idenburg, Schets van het Nederlandse schoolwezen, 1964.

237 d.l. daalder, Middelbare meisjesscholen als symptomen van onderwijsvernieuwing, 1957, 20.

participatie in het avo

Na de inhoud van het onderwijs is de vraag aan de orde of er verschillen bestaan in de maten waarin verschillende typen van scholen door jongens en door meisjes bezocht worden. Tabel XVII a,b geeft een overzicht van de ontwikkeling in de deelneming aan het voortgezet onderwijs over een

[p. 208]

tabel xviia: uit het glo vertrekkende leerlingen, leerjaren 6 en hoger, naar hun bestemming, in de jaren 1936, 1956 en 1961-1966, per 100 van het totaal, mannen
bestemming	1936	1956	1961	1962	1963	1964	1965	1966
v.g.l.o.	-	13	10	9	9	8	7	7
u.l.o.	22	30	31	30	30	30	30	(1)30
v.h.m.o.	8	15	16	17	18	19	20	20
beroeps- onderwijs:
volledig }	35	37	39	39	40	40	41	41
partieel }		2	1	1	1	1	1	1
geen verder
geregistr. onderw.	35	2	3	4	2	2	1	1
totaal %	100	100	100	100	100	100	100	100
absoluut	79.300	97.180	116.090	111.030	108.650	108.730	107.930	107.160

tussen () het percentage leerlingen toegelaten tot brugklassen van scholen met (vwo-) havo-mavo-experiment; deze percentages zijn begrepen in de bijbehorende percentages
bron; c.b.s., Overgangen binnen het onderwijs en intrede in de maatschappij 1936, 1956 en 1961-1966, 1967. pag. 39

periode van dertig jaar. In dit tijdvak is de deelneming over de gehele linie toegenomen. De meisjes hebben hun oorspronkelijke achterstand na 1956 volledig ingelopen. Er gaan relatief wat meer meisjes dan jongens naar het ulo en wat minder naar het vhmo en het lager beroepsonderwijs (lbo).

Het verschil ulo-vhmo kan op twee manieren tot stand komen, aangenomen althans dat het aantal meisjes dat geschikt is om vhmo te volgen evenredig is aan het aantal jongens: er gaan minder meisjes naar het vhmo dan er geschikt voor zijn en/of er gaan meer jongens naar het vhmo dan er geschikt voor zijn. Beide zijn het geval.

In aansluiting op vroegere onderzoekingen van anderen toonde Van Weeren²³⁸ aan, dat er uit de beroepsgroepen van handarbeiders en boeren minder meisjes naar het vhmo gaan dan er geschikt voor zijn volgens de N.D.T, (Ned. Onderwijs-Differentiatie Testserie). Verder bleek hem, dat

238 p. van weeren, Uitkomsten van het psychologisch onderzoek omtrent milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid in Amsterdam, Twente, Friesland en Noord-Brabant, in van heek, op. cit., hfdst. III E.

[p. 209]

tabel xviib: uit het glo vertrekkende leerlingen, leerjaren 6 en hoger, naar hun bestemming, in de jaren 1936,1956 en 1961-1966, per 100 van het totaal, vrouwen
bestemming	1936	1956	1961	1962	1963	1964	1965	1966
vglo	-	15	12	11	11	11	10	9
ulo	19	33	34	34	34	34	34	(1)35
vhmo	4	11	13	14	14	15	17	17
beroeps- onderwijs:
volledig }	23	36	39	39	39	38	37	38
partieel }		1	0	0	0	0	0	0
geen verder
geregistr. onderw.	54	5	2	1	1	1	1	0
totaal %	100	100	100	100	100	100	100	100
absoluut	77.000	92.780	112.140	106.400	104.850	105.480	105.270	102.980

tussen () het percentage leerlingen toegelaten tot brugklassen van scholen met (vwo-) havomavo-experiment; deze percentages zijn begrepen in de bijbehorende percentages
bron: c.b.s., Overgangen binnen het onderwijs en intrede in de maatschappij 1936, 1956 en 1961-1966,1967. pag. 39

een ulo-advies van de onderwijzer vaker niet opgevolgd wordt voor jongens dan voor meisjes. Relatief meer jongens dan meisjes komen terecht op het vhmo, hoewel dit - volgens het oordeel van de onderwijzer hun capaciteiten te boven gaat. Men zou dit kunnen toeschrijven aan verschillende aspiratieniveaus van ouders voor hun zoons en voor hun dochters.

Het verschil ulo-lbo kwam ook naar voren in een al wat ouder onderzoek dat Matthijssen²³⁹ in Zuid-Limburg instelde. Er was een duidelijk onderscheid in schoolkeuze tussen zoons en dochters van ‘hoger geklasseerde handarbeiders’: de jongens gingen in meerderheid naar het lager technisch onderwijs (lto), de meisjes in grote getale naar het ulo. Zij gingen in mindere mate naar de huishoudschool (onderdeel van het lbo) dan de dochters van de ‘lager geklasseerde handarbeiders’ en de in een afzonderlijke categorie ondergebrachte mijnwerkers.

239 m.j.a.m. matthijssen, Onderwijs en sociaal milieu in Zuid-Limburg, S.K., V, 1957/1958, 162.

[p. 210]

Gaat men in arbeidersmilieus ook voor meisjes meer dan vroeger selectief te werk bij de schoolkeuze? Of raakt de huishoudschool in diskrediet? Of is de ulokeuze een kwestie van maatschappelijke stand? Deze gegevens laten geen antwoord toe op die vragen, waar ik ia hfdst. XII op terugkom.

Er zijn niet alleen cijfers over de toestroming naar het avo vanaf de lagere school, er zijn ook gegevens over vertrek uit scholen voor avo en wat daarna gebeurt Het laatste alleen gebrekkig. Het Centraal Bureau voor de Statistiek registreert namelijk lang niet alle vormen van onderwijs: vele beroepsopleidingen vallen erbuiten. Voor een vergelijking van jongens en meisjes zou dat niet zo erg zijn, als men er vanuit kon gaan dat relatief even veel meisjes als jongens niet geregistreerde opleidingen volgen na hun vertrek uit het avo. Maar dat is beslist niet zeker, integendeel, er is een gerede kans dat meisjes relatief meer niet door het C.B.S. geregistreerde beroepsopleidingen volgen dan jongens (zie deel D van dit hoofdstuk). Niet opgenomen in de registratie zijn bijv. avondlycea en -hbs-en, opleidingen voor M.O.-akten, verpleegstersopleiding, conservatoria, opleiding voor vroedvrouwen, al het schriftelijk onderwijs.

In verband met het bovenstaande is bescheidenheid in de conclusies uit het beschikbare materiaal gewenst. Een volledig overzicht van de relevante cijfers vindt men in bijlage IL (De cijfers betreffen de jaren 1961-1966). - Hier wordt daarvan de samenvatting gegeven.

Bij vertrek zonder diploma blijken op elke trap van onderwijs (ulo, verschillende typen van vhmo, lagere en hogere leerjaren) meer meisjes dan jongens het geregistreerd onderwijs definitief vaarwel te zeggen, behalve bij het vertrek uit de hogere leerjaren vhmo waar het overgrote deel van beide seksen geen verder geregistreerd onderwijs ontvangt. Alleen bij vertrek uit de lagere leerjaren van het ulo is de toestand sinds 1961 in gunstige zin veranderd, d.w.z. het percentage geen verder onderwijs is gedaald, maar die daling verloopt bij de meisjes in een langzamer tempo. Het laagst ligt het percentage dat geen verder geregistreerd onderwijs ontvangt bij de vertrekkenden uit leerjaar 1-3 van het vhmo en hier lopen de meisjes sinds 1961 hun achterstand in.

Ook bij vertrek met diploma zetten op elke trap meer jongens dan meisjes de studie (in het geregistreerde onderwijs) voort, met uitzondering van de hbs-a. opleiding die voor ongeveer de helft van zowel de jongens als de meisjes eindopleiding is. - Het algemene beeld is dat de deel-

[p. 211]

neming aan het voortgezet onderwijs bij de meisjes hetzelfde patroon vertoont als bij de jongens. Kwantitatief volgen zij de jongens op een afstand.

In de bestreken periode is bij de meisjes een trend te zien van betere benutting van hun avo-opleidingen in die zin, dat zij steeds meer naar op het avo aansluitende niveaus van beroepsonderwijs gaan in plaats van naar een lager niveau van beroepsonderwijs. Toch is er bij de meisjes - en dat vindt men niet bij de jongens - een niet te verwaarlozen aantal dat een beroepsopleiding kiest op een lager niveau dan waar hun avo-diploma hun recht op geeft.

rendement van het avo

De bovenvermelde gevolgtrekkingen krijgen meer reliëf als men het rendement van het onderwijs erbij betrekt in de zin van studieresultaten. Het Centraal Bureau voor de Statistiek heeft twee studies gemaakt van schoolloopbanen resp. bij het ulo (generatie 1954) en bij het vhmo (generatie 1949). Tot en met 1964 zijn er ook cijfers beschikbaar over niet-bevorderde resp. niet-geslaagde leerlingen per schooltype en over geslaagden voor eindexamens naar schooltype en soort diploma.²⁴⁰

Bij het vhmo is het studierendement van de meisjes groter dan dat van de jongens. Zij halen in grotere getale het diploma en doen dit vaker zonder vertraging (tabel XVIH). (Dit hogere rendement wordt aangetroffen in alle sociale milieus behalve in dat van de landarbeiders.) Per leerjaar bezien blijkt vooral in de lagere leerjaren het percentage zittenblijvers onder de jongens groter dan onder de meisjes.²⁴¹

Bij het vhmo is het grotere schoolsucces van de meisjes minder uitgesproken als men alleen kijkt naar hen die de school met een einddiploma verlieten (tabel XIX). Wel is het percentage dat zonder vertraging het einddiploma behaalde bij de meisjes hoger dan bij de jongens. Betrekt men in de beschouwing ook degenen die zonder einddiploma vertrokken dan blijken meisjes met voldoende vorderingen onder hen iets sterker vertegenwoordigd dan jongens met voldoende vorderingen. Andere cijfers tonen dat ook hier in elk leerjaar het percentage niet-bevorderden onder de jongens hoger is dan onder de meisjes.²⁴² De mogelijke oorzaken van dit verschil zijn:

(1)	De meisjes werken in grotere getale voor de lichtere diploma's. Uit de cijfers van de geslaagden is inderdaad af te lezen, dat de verhoudin-

240 centraal bureau voor de statistiek, De ontwikkeling van het onderwijs in Nederland, Editie 1966.

241 Idem, tabel 99.

242 Idem, tabel 123.

[p. 212]

	gen bij jongens en meisjes anders liggen. Bij de jongens is er op elke vijf ulo-a diploma's één b-diploma, bij de meisjes is de verhouding 23 : 1.^243 De geslaagden van het vhmo komen bij de meisjes voor de helft uit de sector mms; alleen het gymnasium-a diploma behalen relatief evenveel meisjes als jongens (circa 10% van de geslaagden in 1964)^244.
(2)	De meisjes vormen een betere selectie voor het type onderwijs dat zij volgen.
(3)	De meisjes doen meer hun best. -

tabel xviii: studieresultaten per 100 leerlingen, die in 1954 werden toegelaten tot het ulo, per geslacht
	algemeen totaal			zonder vertraging			met vertraging
	totaal	M	V	totaal	M	V	totaal	M	V
totaal aantal vertrok- kenen	100	100	100	63	59	68	37	41	32
vertrokken met eind- diploma:	50	47	53	33	28	38	17	19	14
vertrokken zonder eind- diploma:	50	53	47	31	31	30	20	22	18
met vold. vor- deringen:	14	14	15	10	10	11	4	4	4
uit leerjaar 1	7	8	6	5	6	4	1	2	1
uit leerjaar 2 en hoger	7	6	9	5	4	6	2	2	3
met onvold. vor- deringen:	36	39	33	20	22	19	16	18	14
uit leerjaar 1	15	18	11	11	13	8	4	5	3
uit leerjaar 2 en hoger	22	22	22	9	8	11	12	13	11

bron: c.b.s., De ontwikkeling van het onderwijs in Nederland, editie 1966, tabel 100, pag. 130

De eerste oorzaak is op zichzelf voldoende en impliceert tot op zekere hoogte de tweede, terwijl de tweede oorzaak in zekere zin ook de derde omvat. In tabel XX worden resultaten van het vhmo per schoolsoort weergegeven: nu blijkt bij het gymnasium de voorsprong van de meisjes geen stand te houden en evenmin bij hbs-en en lycea waaraan geen mms-afdelingen zijn verbonden en waar de meisjes dus voor dezelfde diploma's werken als de jongens.

243 Idem, tabel 102.

244 Idem, tabel 128.

[p. 213]

tabel xix: studieresultaten per 100 leerlingen, die in 1949 werden toegelaten, tot het vhmo, per geslacht
	algemeen totaal			zonder vertraging			met vertraging
	totaal	M	V	totaal	M	V	totaal	M	V
totaal aantal vertrok- kenen	100	100	100	43	39	49	57	61	51
vertrokken zonder eind- diploma:	47	47	46	19	18	22	29	30	25
met vold. vor- deringen:	15	14	18	6	4	8	10	10	10
uit leerjaar 1 en 2	3	3	4	2	2	2	1	1	1
uit leerjaar 3 en hoger	12	11	14	4	2	6	9	9	9
met onvold. vor- deringen:	32	33	28	14	14	14	19	20	15
uit leerjaar 1	12	13	9	9	10	8	3	3	2
uit leerjaar 2 en 3	12	13	10	3	3	4	9	11	6
uit leerjaar 4 en hoger	8	7	9	1	1	2	7	6	7

bron: c.b.s., De ontwikkeling van het onderwijs in Nederland, editie 1966, tab. 124, pag. 155

Hbs-en met mms-afdelingen en meisjesscholen van het gecombineerde type (d.z. meisjesscholen die opleiden voor gymnasium en hbs in 6-jarige cursus en die tevens een mms-afdeling hebben) blijken verhoudingsgewijs weer meer meisjes af te leveren met einddiploma in de oorspronkelijke schoolsoort dan de hbs jongens aflevert (tabel XXI). Voor de lycea met mms-afdelingen liggen de cijfers minder duidelijk, terwijl de resultaten van de mms-‘meisjesschool’ speciaal in de hogere en middelbaar-gesalarieerde milieus lager zijn dan van alle andere schooltypen.

Als meisjes voor dezelfde diploma's werken als jongens dan is hun rendement dus niet hoger. Anders wordt het als we kijken naar degenen die zonder vertraging het einddiploma behaalden (tabel XX). Hier behouden de meisjes wel degelijk een voorsprong en wel op alle schooltypen.

De feiten kan men zo uitleggen, dat op meisjes minder aandrang wordt uitgeoefend dan op jongens om een opleiding te volgen die eigenlijk hun capaciteiten te boven gaat. Wij zagen reeds, dat meisjes relatief minder

[p. 214]

tabel xx: geslaagden voor de schoolexamens van het zuivere schooltype^* bij aanvang, per 100 leerlingen die in een bepaald jaar werden toegelaten per geslacht
	M			V
schooltype bij aanvang	1931	1946	1949	1931	1946	1949
totaal
gymnasium	52	53	57	48	52	54
hbs	53	41	47	43	32	41
lyceum	55	49^**	55	51	47^**	55
mms				45^**	42	43
zonder vertraging
gymnasium	23	25	28	26	29	31
hbs	22	18	19	21	19	24
lyceum	20	18^**	23	24	23^**	27
mms				27^**	24	24
met vertraging
gymnasium	29	28	29	23	23	23
hbs	31	23	28	22	14	17
lyceum	36	31^**	32	27	24^**	28
mms				18^**	18	19

bron: c.b.s., De ontwikkeling van het onderwijs in Nederland, editie 1966, tabel 127, pag. 156

* Uitsluitend scholen, waaraan geen afdelingen mms of hbs zijn verbonden. Buiten beschouwing zijn gebleven de leerlingen, die van studierichting veranderden. Bij gymnasium zowel als bij hbs zijn de A- en B-richting niet als verschillende studierichtingen opgevat. Bij de lycea is de eerste keuze van studierichting na de onderbouw bepalend.

** Dit cijfer is niet zuiver vergelijkbaar met dat der beide andere generaties.

** Dit cijfer is niet zuiver vergelijkbaar met dat der beide andere generaties.

** Dit cijfer is niet zuiver vergelijkbaar met dat der beide andere generaties.

** Dit cijfer is niet zuiver vergelijkbaar met dat der beide andere generaties.

** Dit cijfer is niet zuiver vergelijkbaar met dat der beide andere generaties.

** Dit cijfer is niet zuiver vergelijkbaar met dat der beide andere generaties.

** Dit cijfer is niet zuiver vergelijkbaar met dat der beide andere generaties.

** Dit cijfer is niet zuiver vergelijkbaar met dat der beide andere generaties.

** Dit cijfer is niet zuiver vergelijkbaar met dat der beide andere generaties.

[p. 215]

naar het vhmo gaan dan jongens. Binnen het vhmo kiezen zij in grotere getale voor de lichtere opleidingen. Ook binnen het ulo doet zich dat verschijnsel voor. Bovendien lijkt het erop of de meisjes die toch te hoog gegrepen hebben eerder dan jongens hieruit de consequentie trekken de opleiding te verlaten. Zo tenminste kan het vergeleken met de jongens hoge percentage meisjes dat de school zonder vertraging doorloopt, zijn ontstaan. Daarbij dient te worden bedacht dat voor de intrede van het havo voor de jongens een keuze op mms-niveau eenvoudig niet bestond.

Bij vergelijking in tabel XXI van de resultaten van jongens en meisjes voor gymnasium, hbs en lyceum zonder mms-afdeling, is in alle sociale milieus het rendement voor de meisjes lager dan voor de jongens, in de lagere milieus zelfs aanzienlijk lager. In alle milieus schijnt dus op jongens meer pressie uitgeoefend te worden om een eenmaal begonnen opleiding te voltooien dan op meisjes.

In de tabellen XVIII en XIX vallen nog op de categorieën waarin zijn opgenomen zij die ondanks voldoende vorderingen de opleiding niet voltooid hebben. Uit leerjaar 2 en hoger van het ulo en uit leerjaar 3 en hoger van het vhmo vertrekken relatief wat meer meisjes dan jongens met voldoende vorderingen Vertrekken deze meisjes om een beroepsopleiding te gaan volgen? Op pag. 210 bleek dat naar verhouding minder meisjes dan jongens die hun avo-opleiding afbreken verder (geregistreerd) onderwijs ontvangen. Het is evenwel niet na te gaan of hieronder ook meer meisjes dan jongens voorkomen die wel voldoende vorderingen maakten.

samenvatting

Uit de beschikbare gegevens over omvang en rendement van het avo zijn de volgende conclusies te trekken.

-

Hoewel de deelneming van meisjes aan het avo in grote trekken vergelijkbaar is met die van jongens zijn er verschillen die op de duur vermoedelijk grotendeels zullen verdwijnen. Deze verschillen zijn te wijten aan een drietal factoren. De eerste is een achterstand in de democratisering van het onderwijs waar het de meisjes betreft. Deze achterstand zal op den duur wel worden ingelopen. De tweede factor is dat er voor meisjes een ander aspiratieniveau bestaat dan voor jongens, te oordelen naar de cijfers in alle sociale lagen. Hierop kom ik in hfdst XII terug. Dat tot voor kort de meisjes een ruimere keuze aan schooltypen

[p. 216]

tabel xxi: percentage leerlingen dat in de oorspronkelijke schoolsoort een einddiploma behaalde, per schoolsoort, sociaal milieu en per geslacht
	M			V
					hbs		lyceum			‘meisjes- school’
milieu	gymn.	hbs	lyc.	gymn.	zonder afd. mms	met afd. mms	zonder afd. mms	met afd. mms	mms	gecomb. typen
hoger	62	49	62	58	45	59	58	63	48	57
middel- baar:
gesala- rieerden	60	53	51	56	49	52	54	53	40	58
zelf- standigen	46	42	46	39	36	46	41	60	37	47
lager:
adm. personeel	68	46	61	50	34	56	37	70	36	54
arbeiders	44	44	51	23	36	52	39	45	44	51

bron: gegevens ontleend aan de C.B.S. publikatie ‘Schoolloopbaan van de leerlingen van het V.H.M.O., generatie 1949’.

	hadden dan de jongens is de derde factor, die ertoe bijdraagt dat meisjes zich concentreren in de ‘middelste regionen’ (ulo en mms) van het avo. Met de invoering van het havo zullen ook jongens wel van deze mogelijkheid gebruik gaan maken, zodat de verschillen daardoor meer genivelleerd worden.
-	Als meisjes voor hetzelfde diploma werken als jongens zijn hun resultaten slechter in die zin dat minder meisjes dat diploma ook halen. Maar omdat relatief meer meisjes dan jongens een diploma zonder vertraging behalen, mag men aannemen dat het eerstgenoemde verschil voortkomt uit een lager aspiratieniveau: meisjes geven het sneller op dan jongens. Een lager aspiratieniveau wordt ook gesuggereerd door het feit dat meisjes binnen een bepaalde schoolsoort veel vaker de lichtere diploma's behalen dan jongens.
-	Hoewel veel meer meisjes dan voorheen door het avo worden bereikt,

[p. 217]

	betekent dit niet dat zij aan het arbeidsbestel worden afgeleverd op het door dit onderwijs bepaalde niveau. Ongeveer de helft der leerlingen vertrekt zonder einddiploma en daaronder zijn er zeer velen, die dan in ieder geval geen ander geregistreerd onderwijs meer ontvangen.
-	Bij de meisjes die een einddiploma avo behalen, wordt het bezit van dit diploma een factor van toenemend belang voor het niveau waarop men een beroepsopleiding kiest.
-	Vermoedelijk is er verband tussen de twee voorgaande conclusies. Omdat er veel meisjes met een onvoltooide algemene opleiding in het arbeidsbestel opgenomen worden, zullen de meisjes met een voltooide avo-opleiding er eerder toe geneigd zijn hun diploma ten volle te benutten door een aansluitende vakopleiding te kiezen.

C.
het nijverheidsonderwijs

de geschiedenis van het no voor meisjes

Nog steeds bepaalt zijn negentiende-eeuwse voorgeschiedenis in sterke mate de huidige vorm en inhoud van het nijverheidsonderwijs voor meisjes. In het algemeen lager onderwijs bestond van oudsher coëducatie, die in de tweede helft van de negentiende eeuw ook ingang vond in het avo. Het no is voor jongens en meisjes afzonderlijk ontstaan en gesplitst gebleven. Voorlopers van het no voor meisjes werden in de tweede helft van de negentiende eeuw in verschillende plaatsen onder verschillende benamingen en met verschillende doelstellingen opgericht

In 1882 brengt een commissie van de Nederlandsche Maatschappij van Nijverheid rapport uit over het nut van kookscholen.²⁴⁵ Een en ander leidt tot de stichting van de Haagsche Kookschool, die in 1888 als eerste Nederlandse kookschool geopend wordt.²⁴⁶ Hoewel de Maatschappij gesproken had van ‘voorlichting voor de aanstaande arbeidersvrouwen’²⁴⁷, hadden zich bij de aanvang van de cursus ‘reeds 114 dames als leerling laten inschrijven’²⁴⁸. Spoedig werd dit onderwijs gevolgd door dat aan dienstboden en na korte tijd werd ook een klas gevormd van arbeiderskinderen, aan wie men de bereiding van eenvoudige, voedzame maaltijden onderwees en iets van voedingsleer. In 1890 opende de Haagsche Kookschool een cursus voor kookschoolleraressen. In 1891 werd de Amsterdamsche Huishoudschool opgericht, waarin naast het

245 Zestig jaar huishoudonderwijs 1888-1948 (Van Haagsche Kookschool tot Huishoudschool Laan van Meerdervoort), z.j., 49.

246 Idem, 5.

247 m.e. leliman-bosch, De geschiedenis van het huishoudonderwijs in Nederland, 1933, 8.

248 Zestig jaar huishoudonderwijs, 6.

[p. 218]

kookonderwijs ook andere huishoudelijke leervakken een plaats kregen. De benaming ‘huishoudschool’ doet dan zijn intrede. Leliman-Bosch, die een geschiedenis van het huishoudonderwijs schreef, zegt daarin: ‘Bovendien bleek dit vakonderwijs, van den beginne af, aan een tweeledig doel te beantwoorden. Immers het leidt de leerlingen op tot een vak, waarmede zij in eigen onderhoud kunnen voorzien, maar het bereidt haar ook voor tot de taak van huisvrouw en moeder.’²⁴⁹ De toevalligheid die de schrijfster lijkt te veronderstellen, zal wel niet hebben bestaan; men zal zich van den beginne af wel bewust geweest zijn van de dubbele functie die dit onderwijs kon vervullen. De naam ‘kookonderwijs’ verdween langzamerhand en werd gewijzigd in ‘huishoudonderwijs’, meer in overeenstemming met de gewijzigde leerplannen.
Naast en reeds eerder dan de huishoudschool bestond het industrie-onderwijs. De naai- en breischooltjes werden bij de schoolwet van 1801 als industrieschool ondergebracht bij de lagere school. Het was een niet verplicht instituut dat meer ten doel had bezigheid te verschaffen om straatslijperij en bedelarij tegen te gaan dan op te leiden voor een vak.²⁵⁰ Deze scholen waren bedoeld voor meisjes en jongens.
In 1861 wordt de eerste ambachtsschool opgericht, bedoeld als vakopleiding voor jongens uit de werkende stand. Een pendant ervan lijkt te zijn de in 18.65 door- de Maatschappij tot Nut van ‘t Algemeen opgerichte eerste industrieschool voor de vrouwelijke jeugd. Het doel was ‘jonge meisjes op te leiden tot de kennis en uitoefening van verschillende takken van nijverheid, waardoor zij zouden worden in staat gesteld in haar onderhoud te voorzien.’²⁵¹ Aanvankelijk werd hier afzonderlijk onderwijs gegeven voor de burgerstand en de handwerkerstand; na enkele jaren kwam daarvoor in de plaats één cursus die gericht was op de behoeften van de middenstand. In de eerste twee cursusjaren werd theoretisch en vakonderwijs gegeven, in het laatste jaar alleen vakonderwijs, o.a. ter voorbereiding voor het examen van apothekers-assistente. Evenals andere initiatieven van ‘t Nut, die oorspronkelijk ook bedoeld waren ter verheffing van de volksklasse²⁵², sloeg ook dit beter aan bij de middenstand. Maar vermoedelijk heeft juist daarom dit onderwijs zich niet uitgebreid. De middenstand zond weldra niet alleen zijn zoons maar ook zijn dochters naar het avo, en naar de normaalscholen en kweekscholen voor onderwijzers.

Langzamerhand kristalliseerde het huishoudonderwijs uit als een schooltype bestemd voor meisjes uit de arbeidersklasse. De Nijverheidsonderwijswet van 192.1 schoor alle soorten onderricht over één kam, de kam van de huishoudschool, die in brede bevolkingslagen geaccepteerd werd, wellicht minder als vakopleiding dan als voorbereiding op de gezinstaak. Ook als men in het oog houdt dat de industriële produktie in de negentiende eeuw nog voor een aanmerkelijk deel in handarbeid tot stand

249 leliman-bosch, op. cit., 17.

250 h.p. meppelink, Technisch vakonderwijs voor jongens in Nederland in de 19e eeuw, 1961, 27.

251 w.n. schilstra, Vrouwenarbeid in landbouw en industrie in Nederland in de tweede helft der 19e eeuw, 1940, 69.

252 j. bruinwold riedel, De Maatschappij tot nut van 't algemeen, Haar werken en streven naar de behoeften des tijds, 1890, 9.

[p. 219]

kwam, was dit huishoudonderwijs geen specifieke beroepsopleiding voor de nijverheid. Het leidde wel op tot de beroepen van ‘dienstbode’ en ‘huishoudster’. In de bevordering van de volks ontwikkeling verwaarloosde de burgerij zo haar eigen belangen niet!

De historie van het no aan jongens uit dezelfde bevolkingsgroep biedt een heel ander beeld. Ik zal er slechts op ingaan om reliëf te geven aan mijn opmerkingen over het ontstaan van het huishoudonderwijs.²⁵³

Bij de aanvang van de negentiende eeuw zijn er op het stuk van het manifeste technische vakonderwijs slechts een aantal tekenscholen, alsmede enig beroepsgericht onderwijs in wis-, natuur- en werktuigkunde. Tussen 1860 en 1900 wordt het voorbeeld van de oprichting der eerste ambachtsschool in vele plaatsen gevolgd. Aan het eind van de eeuw heeft ons land ongeveer 140 instellingen van schoolsgewijs technisch vakonderwijs met omstreeks 17.500 leerlingen (waarvan het grootste deel avondonderwijs volgt), terwijl in het bedrijf de opleiding volgens het leerlingstelsel tot zekere ontplooiing is gekomen.

Volgens Meppelink was dit technisch onderwijs, met uitzondering van de metaalvakken, sterk op het ambacht afgestemd, veel meer dan op de industrie die toch ook uit de ambachtsschoolleerlingen rekruteerde. Toch werd in de negentiende eeuw de basis gelegd, waarop het no voor jongens kon uitgroeien in overeenstemming met de maatschappelijke behoeften. Het was duidelijk beroepsonderwijs; de ambachtelijke beroepen waarvoor werd opgeleid, hadden ook een plaats in de industrie. Aanpassing aan de eisen van de industrie kon geschieden binnen de bestaande inrichting van het onderwijs en door uitbreiding van het leerlingstelsel, dat overigens pas in de dertiger jaren een grotere vlucht ging nemen. - Het no voor meisjes daarentegen was zo beperkt van opzet en zo weinig maatschappij-gericht, dat het mede daardoor zich tot op dit ogenblik nog niet geheel heeft kunnen ontdoen van zijn langzamerhand zeer anachronistische negentiende-eeuwse eigenschappen.

253 Geïnteresseerden worden verwezen naar meppelink, op. cit.

de wet op het voortgezet onderwijs

Beschrijving van het no voor meisjes wordt weer bemoeilijkt door het in werking, treden van de Mammoetwet. Deze wet is een raamwet: inrichting en organisatie van het onderwijs zijn alleen in grote lijnen vastgelegd. Onderdelen worden later geregeld bij algemene maatregel van be-

[p. 220]

stuur. Hoe het onderwijs er uiteindelijk zal gaan uitzien, staat nog niet helemaal vast. Ik zal mij dus beperken tot wat reeds bij de W.V.O. is geregeld en tot de nieuwe mogelijkheden die deze biedt. Ik zal nagaan wat er vernieuwd wordt, wat er bij het oude blijft en wat er eventueel vernieuwd zal kunnen worden.²⁵⁴

254 Beroepsonderwijs wordt gegeven aan scholen voor technisch onderwijs, huishoud- en nijverheidsonderwijs, landbouwonderwijs, middenstandsonderwijs, economisch en administratief onderwijs, opleiding onderwijzend personeel, sociaal-pedagogisch onderwijs en kunstonderwijs. Behalve bij de drie laatst genoemde wordt het onderscheiden in hoger, middelbaar en lager beroepsonderwijs (hbo, mbo en lbo). Het eerste leerjaar van het lbo is gewijd aan het algemeen voortgezet onderwijs (lavo).

programma van het lhno

Voor de Mammoetwet van kracht werd, was de zogenaamde primaire opleiding aan de huishoudschool nog evenzeer gericht op ‘sociale verheffing’ van het volk als honderd jaar geleden de kook- en industriescholen. Deze tweejarige cursus was geen vakopleiding, maar aanvullend onderwijs, dat in sterke mate op het huishouden was afgestemd: circa 18 van de 32 lesuren per week. Het werd beschouwd als een nuttige vulling van de tijd die de meisjes nu eenmaal op school moeten doorbrengen. Het droeg niet bij tot de beroepsenculturatie, het richtte zich in eerste instantie op het over vijf of tien jaar te stichten gezin.

Na de primaire opleiding waren er binnen het lager no een aantal mogelijkheden voor een- en tweejarige opleidingen tot bijv. kinderjuffrouw (verdwenen wegens het wegvallen van de vraag), leerling-verkoopster, assistente in de huishouding, naaister, leerling-modiste, huisvrouw ten plattelande. De tweejarige opleidingen die hadden te lijden van voortijdig vertrek van meisjes die de leerplichtvrije leeftijd hadden bereikt, werden vervangen door een éénjarige algemene assistentenopleiding.

Dit nu is door de W.V.O. veranderd: de gehele cursus van het lager huishoud- en nijverheidsonderwijs (lhno) is namelijk drie jaar geworden. Het eerste jaar is een lavo-jaar, in het tweede en derde leerjaar wordt voorbereid voor verschillende beroepsrichtingen. In het derde jaar worden de leerlingen in een T-stroom en een P-stroom geleid. Het T-diploma geeft toegang tot het middelbaar huishoud- en nijverheidsonderwijs (mhno). Binnen de P-richting is differentiatie mogelijk naar: de huishoudelijke richting, de naaldvakken, de verkooprichting of de kantoorrichting. De oorspronkelijke vervolgcursussen zijn dus nu in de basisopleiding opgenomen, aangevuld met een kantoorrichting, omdat bleek dat vele meisjes op kantoor terechtkwamen.

Qua structuur krijgt het lhno zo veel overeenkomst met het Ito dat allang een driejarige cursus had en waar de leerlingen ook gesplitst worden in

[p. 221]

groepen die enerzijds voor de praktijk en anderzijds voor het vervolgonderwijs gereed gemaakt worden. Strekt de overeenkomst zich nu ook uit tot de inhoud van het onderwijs, d.w.z. wordt het lhno evenzeer een beroepsopleiding als het Ito dat is?

Vooropgesteld zij, dat het lbo niet bedoeld is om leerlingen klaar te maken voor de praktische uitoefening van een beroep. Sprak de Nijverheidsonderwijswet nog over ‘opleiden’, de W.V.O. heeft het alleen over ‘voorbereiden’. ‘Het beroepsonderwijs beoogt een voorbereiding te geven, die weliswaar op het beroep is gericht, doch die in het algemeen niet meer kan zijn dan een basis, waarop in de praktijk van het beroep verdere ontwikkeling van de bekwaamheid of specialisatie kan steunen.’²⁵⁵ Dit is een formulering waarmee men alle kanten uit kan en die voor het huidig lhno geen enkele consequentie behoeft te hebben.

De basistabellen van de driejarige lts en van het lhno wijken niet veel van elkaar af in de verdeling van lesuren over algemene en beroepsgerichte vakken. Zij bevatten echter maar tweederde van het totale aantal te geven lessen; het programma van de overige lessen mag door het schoolbestuur zelf worden samengesteld. Welk gebruik er van deze vrijheid wordt gemaakt, is natuurlijk sterk afhankelijk van het aanwezige leerkrachtenbestand en de bestaande traditie.

Voorgeschreven beroepsgerichte vakken zijn bij het lhno: gezondheidszorg, kinderverzorging, zorg voor de voeding, de woning en de kleding, naaldvakken en de speciale beroepsvorming die alleen in het derde jaar gegeven wordt. De huishoudschool blijft helemaal in het teken van verzorging en huishouden, en dit roept de vraag op of die vakken naar inhoud dan ook werkelijk beroepsgericht zijn of niet meer dan een voorbereiding voor het latere eigen huishouden. Het lhno blijft namelijk hinken op twee gedachten, zoals al blijkt uit de in de W.V.O. gegeven toelichting dat deze scholen ‘een algemene en praktische voorbereiding geven voor huishouden en landbouwhuishouden, alsmede voor verzorgende en andere beroepen’.²⁵⁶

Door de invoering van het brugjaar (het eerste lavo-jaar) is een andere accentuering opgetreden. Vergeleken met de vroegere primaire opleiding, is over de hele opleiding gezien de nadruk verschoven van de huishoudelijke naar de algemeen vormende vakken. Dit is in overeenstemming met een tendens die ook in het Ito naar voren komt en die daar functioneel wordt geacht (zie pag. 204). Wat daarvan zij voor het lhno zal uit het vervolg van dit hoofdstuk blijken.

255 De Mammoet op weg..., Het lager huishoud- en nijverheidsonderwijs, 1968, 11.

256 Idem, 11.

[p. 222]

het leerlingwezen

Het lbo levert geen kant-en-klare vaklieden af. De voortgezette vakopleiding, deels praktisch, deels theoretisch, vindt plaats in het bedrijf. Daartoe dient het leerlingstelsel dat in hfdst. V (pag. 105) is beschreven. Voor meisjes biedt het leerlingstelsel maar zeer geringe mogelijkheden. De oorzaak daarvan is vermoedelijk, dat de neiging bestaat voor vrouwenberoepen volledige dagopleidingen in het leven te roepen. De belangstelling voor deze beroepen ligt of lag tot voor kort in sociaaleconomisch hoger geklasseerde groepen dan de belangstelling voor qua opleiding vergelijkbare mannenberoepen. Deze groepen kunnen en willen voor hun dochters wel een dagopleiding betalen en de loonderving wel lijden. Men denke hier aan beroepen als kinderverzorgster, schoonheidsspecialiste, etaleuse e.d.m.

Vergelijking van de aantallen mannelijke en vrouwelijke leerlingen in de volledige en de partiële analistenopleiding leert, dat meisjes naar verhouding veel meer de dagopleiding volgen dan jongens. Zie ook bijlage II ‘Vertrek uit ulo met -diploma’.

De consequentie is dat zo een barrière voor het volgen van vakonderwijs wordt geschapen voor meisjes uit sociale lagen, waar het ‘gaan verdienen’ voorop staat (misschien niet eens zo zeer bij de ouders als bij de meisjes zelf). Het ontbreken van een leerlingstelsel voor meisjes in meer geschoolde beroepen kan de democratisering van het vakonderwijs niet bevorderen.

Een ander gevolg is, dat men moeite krijgt met de werving voor de beroepen die aan een leeftijdsgrens gebonden zijn en die meestal in de verzorgende sfeer liggen. Meisjes die, van de huishoudschool afgekomen, zijn gaan werken, zijn voor deze beroepen doorgaans verloren. Gezinshelpster is zo'n beroep: men kan het eerst op zeventienjarige leeftijd worden en daarom is de invoering van een leerlingstelsel hier een belangrijke verandering.

structuur van liet no voor meisjes

Nu het lbo voor meisjes vereenvoudigd is tot één drie jaar durende opleiding is er van daaruit, namelijk vanuit de T-richting, ook doorstroming

[p. 223]

mogelijk naar het middelbaar huishoud- en nijverheidsonderwijs (mhno, vroeger ulno). Zo op het oog verandert hier verder niet veel. Men kan met het T-diploma naar de opleidingen voor inrichtingsassistente en kinderverzorgster, de opleiding oriëntering verzorgende beroepen, en kostuumnaaien.

Indien men over bijzondere aanleg beschikt, kan ook de vooropleiding voor hoger beroepsonderwijs gevolgd worden, die drie jaar duurt. Verder heeft men toegang tot de opleidingen voor gezinsverzorgster, ziekenverzorgster en kraamverzorgster. - Als de vooropleiding hbo inderdaad toegang geeft tot alle vormen van hbo betekent dit een verruiming van de mogelijkheden. Voorheen kende men alleen een driejarige vooropleiding voor de opleiding akten-N.O.

De naar vakrichting gedifferentieerde middelbare beroepsopleidingen geven dus op zichzelf geen mogelijkheid meer tot verdere doorstroming. Dit is anders dan bij het technisch onderwijs, waar men bij voorbeeld wel van de uts naar de hts door kan gaan. - De driejarige mavo geeft toegang tot het mhno, wat eveneens een verruiming betekent, omdat men daar vroeger een vierjarige ulo voor nodig had.

samenvatting

Ter samenvatting van het voorgaande:

-	de structuur van het no voor meisjes gaat meer overeenkomst vertonen met de structuur van het technisch onderwijs, zij het dat de doorstroming naar de hogere onderwijsniveaus nog steeds moeilijker verloopt;
-	naar inhoud is het lhno nog steeds ambivalent, dit heft ook de Mammoetwet niet op;
-	het ontbreken van een behoorlijk ontwikkeld leerlingstelsel leidt ertoe dat vele meisjes geen beroepsvorming zullen ontvangen.

participatie in en rendement van het no voor meisjes

Van de ls gaat 38% der meisjes naar het lbo (tabel XVIIb). Van 1961 tot 1966 is er weinig verandering in dat percentage gekomen. Het is niet bekend in hoeverre deze meisjes de huishoudschool kiezen met het oog op een later beroep en in hoeverre zij maar naar de huishoudschool gaan

[p. 224]

om de leerplicht vol te maken. Interessanter is het daarom te zien hoe het hen na de primaire opleiding vergaat.²⁵⁷

Van degenen die zonder diploma uit de primaire opleiding vertrekken, krijgt 82% geen verder geregistreerd onderwijs meer. In 1961 was dit percentage S6 zodat er toch een lichte daling te bespeuren is, die correspondeert met een lichte toeneming van de overgangen naar het leerlingstelsel en het vglo. Het aantal dat zonder diploma de school verlaat is een derde van het aantal dat wel de eindstreep haalt. Er is dus een vrij grote groep die niet het minimum aan voortgezet onderwijs voltooit.

Een totaal ander beeld geven degenen die wel het diploma halen. Bij hen is er de laatste jaren een zeer uitgesproken toeneming in de belangstelling voor verder onderwijs. Slechts 22% van hen ontvangt geen verder geregistreerd onderwijs. Zij gaan in overgrote meerderheid verder met de overige lagere nijverheidsopleidingen, die in toenemende mate en grotendeels door hen gevuld worden.

Helaas is de stroom niet verder te volgen. Het zou namelijk zeer belangrijk zijn. om te weten in hoeverre deze opleiding (te vergelijken met de huidige driejarige lhno-opleiding en dus met een lts-opleiding zonder leercontract) eindopleiding is. Men kan zeker niet zeggen, dat déze meisjes een vakopleiding hebben gehad. - Hoewel er enige toeneming valt te constateren in het aantal meisjes dat een leercontract sluit, vormen de meisjes met leercontract slechts een fractie van het aantal jongens met leercontract.²⁵⁸

257 centraal bureau voor de statistiek, Overgangen binnen het onderwijs en intrede in de maatschappij 1936, 1956 en 1961-1966, ‘Matrix’, 1967 en de in gelichtdrukte vorm beschikbare tabellen uit de matrix.

258 centraal bureau voor de statistiek, Statistiek van het nijverheidsonderwijs 1966/'67, 1967, tabel 17

het technisch en overig no

Officieel staat een meisje niets meer in de weg om naar de lts te gaan. In feite hangt het toch van de gezindheid van de schooldirecteur af of een meisje zal worden toegelaten. Haar verdere vakvorming levert dan ook weer moeilijkheden op, want slechts bij uitzondering en na het nemen van talrijke belemmeringen kan een meisje een leercontract krijgen in een leerlingstelsel voor jongens. De belemmeringen liggen niet zo zeer in de formele bepalingen als wel in de tegenzin van werkgevers om een meisje te werk te stellen in een traditioneel mannelijk beroep.

De dagvakscholen op lager niveau zijn gedeeltelijk toegankelijk voor meisjes. De verschillende scholen voor middelbaar technisch en ander middelbaar nijverheidsonderwijs huldigen ook verschillende standpunten ten

[p. 225]

aanzien van de toelating van meisjes. De hts discrimineert in principe niet.

participatie in het technisch en overig no

Hoe staat het met de feitelijke deelneming van meisjes aan de niet specifiek voor hen bestemde vormen van no?²⁵⁹

Het bijna te verwaarlozen aantal meisjes op de lts-en en dagvakscholen is geconcentreerd in de opleidingen textieltechniek, kleermaken, noppen en stoppen. - Onder de uts-bevolking vindt men slechts een hoogst enkel meisje en van het overig dag-ulno hebben meisjes alleen in de opleidingen goud- en zilverbewerken, graveren en in de juweliersopleiding een aandeel van betekenis. Bij het avond-ulno is de opleiding textieltechniek ook niet geheel verstoken van meisjes.

De participatie van meisjes in het hto is eveneens te verwaarlozen. In de afdelingen bouwkunde en chemische techniek vindt men er enkele. - Op de scholen voor de detailhandel is van 1955 tot 1964 het aantal jongens vertienvoudigd, het aantal meisjes slechts verdubbeld.

Op de kunstnijverheidsscholen is het aantal meisjes groot en neemt relatief sneller toe dan het aantal jongens. Van de overige hogere en middelbare nijverheidsscholen en -cursussen vormen de meisjes de meerderheid der leerlingen op de dagopleiding voor analist en de opleiding voor staffunctionaris in het toerisme. Ook bij de partiële opleiding voor analist maken zij de helft der cursisten uit en de opleiding voor laboratoriumassistent trekt eveneens vrij veel meisjes. Verder vindt men in zeer geringe getale meisjes op de textielschool, de opleiding voor de confectie-industrie en de hotelscholen.

259 De in deze paragraaf gebruikte gegevens zijn ontleend aan Statistiek van het nijverheidsondervwijs 1966/'67 en De ontwikkeling van het onderwijs.

het lhno geen beroepsopleiding

Oorspronkelijk bereidde de huishoudschool het meisje voor op haar toekomstige gezinsrol. Een beroepsrol, die van dienstbode, had veel dezelfde trekken en was gediend met dezelfde opleiding. Dit beroep is nu vrijwel verdwenen. De vele verzorgende beroepen die zijn ontstaan, hebben elk voor zich bepaalde trekken van de gezinsrol. De huidige huishoudschool - het lhno met driejarige cursus - geeft geen opleiding tot deze beroe-

[p. 226]

pen. De Mammoetwet maakt deze opleiding tot een algemeen vormende opleiding met sterk huishoudelijke inslag, tenzij met de door deze wet geboden mogelijkheden tot beroepsvoorbereiding ernst zou worden gemaakt en deze voortzetting zou vinden in een praktische vorming binnen het leerlingstelsel.

In de negentiende eeuw sloeg men met de huishoudschool twee vliegen in een klap: bevordering van de volksontwikkeling en voorziening van de arbeidsmarkt met opgeleid dienstpersoneel. Thans weet men weer keurig twee doelen te verenigen. De uitbreiding van het avo op de huishoudschool dient de volksontwikkeling, waarvoor nu wat meer gevraagd wordt dan het leren bereiden van eenvoudige maaltijden. Aanstaande huismoeders moeten letterlijk en figuurlijk weten wat er in de maatschappij ‘te koop’ is. Tegelijkertijd levert de huishoudschool het arbeidsbestel een leger van ongeschoolde krachten die voldoende geletterd zijn om in het produktieproces mee te kunnen draaien.

Op dit punt gekomen gaat de lezer zich misschien afvragen of daar dan. iets tegen is. Hem wordt ter overweging aangeboden: er zijn niet veel minder meisjes op het lhno dan er jongens op het lto zijn. Deze jongens hebben daar de keuze uit een groot aantal vakrichtingen. Voor de meesten van hen is het lto geen eindopleiding, daarna komen zij in het leerlingstelsel of gaan naar het mhno.

Maar, zou men kunnen tegenwerpen, als deze vergelijking bedoeld is om te laten zien dat de meisjes achtergesteld zijn, dan moet men toch eerst aantonen, dat deze meisjes een vakopleiding zouden kunnen en zouden willen volgen. Bovendien zijn er nu eenmaal ongeschoolden nodig in het arbeidsproces. Waarom dan daarvoor niet deze meisjes te gebruiken, die toch maar kort in het arbeidsbestel blijven, want zij trouwen jong. Het rendeert niet om veel in een opleiding te investeren die toch maar zo'n korte tijd benut wordt. Ik zal deze veel gehoorde argumenten een voor een de revue laten passeren.

intelligentie en aanleg huishoudschoolleerlingen

Over het kunnen van de lhno-leerlingen. Men neemt vrij algemeen aan dat huishoudschoolleerlingen qua intelligentie een restgroep vormen. De gemiddelde intelligentie bleek bij onderzoekingen iets lager te liggen dan die van de Nederlandse bevolking, namelijk op 98, maar er bleek een in-

[p. 227]

telligentiespreiding te bestaan van 67 tot 131, groter dan bij enige andere tak van onderwijs. De leerlingen die de opleiding niet afmaakten, hadden een gemiddeld I.Q. van 93, de anderen van 102.²⁶⁰

Het is dus zeker niet zo dat alle huishoudschoolleerlingen toch niet meer kunnen dan zij doen. Bovendien, wat meten de gebruikte intelligentietests? De veel gebruikte GALO-test onderscheidt een verbaal, een rekenkundig en een ruimtelijk aspect in de intelligentie, maar geeft hij voldoende aanwijzingen over de geschiktheid voor een beroepsopleiding, hetzij in de verzorgende of een andere sfeer?

De ‘Commissie 12-16-jarigen’ die een rapport over het lager voortgezet onderwijs het licht deed zien, gaat op dit punt vrij diep in.²⁶¹ Zij komt tot de aanbeveling een onderzoek in te stellen naar de oorzaken van de geconstateerde verschillen tussen jongens en meisjes bij het vertrek uit het onderwijs, in het bijzonder het voortijdig vertrek uit het lavo. Verder beveelt zij een onderzoek aan naar de begaafdheidsstructuur en het begaafdheidsniveau van het meisje in het lhno en het vglo. Daarbij zou speciale aandacht gegeven moeten worden aan de mathematische en technische begaafdheid.

De commissie meent dat het vast staat, dat een aantal meisjes in het lavo niet alleen belangstelling heeft voor het technische, maar ook voldoende of zelfs goed begaafd is in deze richting. Deze uitspraken worden ondersteund met de resultaten van enige Duitse onderzoekingen. De commissie wil daarom een onderzoek laten instellen naar de wenselijkheid aan meisjes met technische begaafdheid meer mogelijkheden te bieden dan momenteel in Nederland aanwezig zijn. Zij denkt hierbij o.a. aan goudsmeden, graveren, ciseleren, radio- en televisietechniek, vervaardigen van kunstledematen en tandtechnische werkzaamheden. - Bovenstaande argumenten pleiten zowel voor meer scholing als voor meer gedifferentieerde scholing.

260 m.j. simmer, Psychologische gegevens over het meisje van de primaire opleiding, Kath. Ped. Bur. v.h. Nijverheidsonderwijs Meisjes, (gestencild), z.j., 2.

261 Rapport van de Commissie 12-16-jarigen over het Lager voortgezet onderwijs, 1964.

functie voortgezette nijverheidsopleidingen

Maar worden de meisjes die voor verdere scholing in aanmerking komen niet reeds opgevangen in de bestaande voortgezette nijverheidsopleidingen?

In de eerste plaats is er dus een vrij grote voortijdige afval (zie pag. 224) waarvan het de vraag is of het onderwijs zelf hier door zijn eenzijdigheid

[p. 228]

niet toe bijdraagt. In de tweede plaats kreeg in 1966 22% van hen die met diploma uit de primaire opleiding vertrokken, geen verder geregistreerd onderwijs en hetzelfde geldt voor 36% van de meisjes die vertrokken uit het lbo met diploma (deze laatste categorie is ruimer dan de eerste, omvat ook de assistentenopleiding). Het laatste percentage is het resultaat van een sterke daling vanaf 1961. - De jongens die met een diploma van de lts afkomen, krijgen praktisch allen verder volledig of partieel onderwijs.

Een onderzoek onder de abituriënten 1958, '59 en '60 van de primaire en de assistentenopleiding aan de huishoudscholen te Den Haag, Eindhoven, Didam en. Hoogkarspel toonde aan dat de belangstelling voor verder dagonderwijs sterk verschilde per gemeente en vrijwel bepaald werd door de mogelijkheden die aan de eigen school bestaan. De percentages assistenten die verder dagonderwijs gingen volgen varieerden van 43 (Den Haag en Hoogkarspel) tot 13 (Didam). ‘Het vrij gunstige beeld van Den Haag verwijst rechtstreeks naar de meer gedifferentieerde opleidingsmogelijkheden, die in deze stad bestaan. Er is echter meer: niet alleen de opleidingsmogelijkheden ter plaatse, maar vooral ook die in de eigen school spelen een bijna beslissende rol bij de keuze der opleidingen. Wanneer men de analyse detailleert tot het niveau van de school, verdwijnt het gunstige beeld van Den Haag; de keuze van de vervolgopleidingen blijkt grotendeels bepaald te worden door de mogelijkheden aan de eigen school.’²⁶²

De meisjes richten hun blik niet verder dan de eigen school. De mogelijkheden daar blijven altijd beperkt tot huishoudelijke en verzorgende beroepen. Als hun interesse daar niet ligt of als zij geen volledig dagonderwijs meer wensen dan openen zich verder geen perspectieven. Deze meisjes komen voor een belangrijk deel uit milieus met beperkte horizon; er is weinig kennis van voor hen bestaande opleidingsmogelijkheden, die trouwens gering zijn, waar het partiële opleidingen betreft helemaal. Het onderwijs zelf draagt er ook niet toe bij hun blik te verruimen tot nieuwe beroepen en beroepsopleidingen. Het leervak beroepenoriëntatie is gericht op de verzorgende beroepen.

De ontwikkeling van de laatste jaren laat duidelijk een toenemende opleidingsbewustheid zien, ook voor deze meisjes (voltooiing van het lno in de secundaire opleiding, bij niet voltooien primaire opleiding iets meer overgangen naar vglo en leerlingstelsel). Maar als zij geen dagopleiding of geen verzorgend beroep wensen, staan zij na het lhno voor een leegte. Als de meisjes (en hun ouders) directe en concrete mogelijkheden ge-

262 g.j.j. sonnemans, De maatschappelijke funktie van het lager nijverheidsonderwijs voor meisjes, Rapport no 287 van het Kath. Sociaal-Kerkelijk Instituut, (gestencild), 1963, 49.

[p. 229]

boden worden op het niveau waarop zij zich bevinden als ze voor een keuze staan, zullen zij die ongetwijfeld benutten.

beroepsvorming van vrouwen economisch verantwoord?

Argumenten van andere aard zijn de vraag op de arbeidsmarkt en de economische waarde van een beroepsopleiding voor vrouwen. Terzijde zij gezegd, dat dit laatste argument reeds lang niet meer gehanteerd wordt als het gaat om de beroepsopleiding van meisjes met een avo-opleiding achter zich.

Het arbeidsproces heeft ongeschoolden nodig. Ten eerste kan men zich afvragen: hoe lang nog? Nu het leao geschapen is, wordt al betwijfeld of dit wel gerechtvaardigd is. Zal de routinekantoorarbeid niet sterk verminderen bij voortgaande automatisering? Een op dit ogenblik zwaarder wegend argument is, dat er wel ongeschoolden nodig zijn, maar dat er even hard of misschien nog harder geschoolden nodig zijn, met name in de verzorgende, pedagogische en dienstverlenende sectoren. Dat geldt zeker ook voor de toekomst. Naarmate er meer gehuwde vrouwen gaan werken buitenshuis en er voorzieningen komen om hun dat mogelijk te maken, zullen hiervoor kinderverzorgsters, kleuterleidsters, jeugdleidsters e.d.m. nodig zijn.

Zodra ook de arbeidsreserve van gehuwde vrouwen permanent benut wordt, zal het in een opleiding geïnvesteerde geld niet meer als weggegooid beschouwd worden. Het mes snijdt trouwens aan twee kanten: hoe beter geschoold een vrouw is, des te eerder is zij geneigd haar beroep ook na haar huwelijk te blijven uitoefenen.²⁶³

263 m. guilbert en v. isambert-jamati, Une étude de biographies professionnelles, Pop., XIII, 4, 1958, 647-662.

belang van beroepsvorming voor het gezin

Tenslotte heeft ook het gezin belang bij een betere beroepsvoorbereiding van het meisje. Veranderde gezinsfuncties vragen grotere openheid van het gezin voor de maatschappij, d.w.z. inzicht in wat er omgaat in de maatschappij voor zover dit de gezinsfuncties raakt; het vermogen om hierin te onderscheiden en hier tegenover een normatieve houding te bepalen; en het vermogen om gebruik te maken van de voorzieningen die de maatschappij biedt.²⁶⁴

264 h.m. in 't veld-langeveld, Gezinssociologie en gezinsbeleid, 1963, 93.

[p. 230]

Als zij buitenshuis werkt, zal dit de gehuwde vrouw bovendien dwingen tot een efficiënter huishoudelijk beleid, waarvoor inzicht en aanpassingsvermogen vereist zijn. Het is mijn - weliswaar niet empirisch gestaafde - overtuiging dat een beroepsopleiding hiertoe wezenlijker bijdraagt dan enige jaren huishoudelijk onderwijs op een leeftijd, waarop de meisjes wel interesse hebben voor alle voorstadia van het huwelijk, maar nog niet voor wat er daarna komt.

In dit verband rijst ook de vraag waarom nu juist in het lbo de separate educatie blijft voortbestaan. Deze is geheel traditioneel bepaald en doet geen recht aan de eisen die de maatschappij stelt aan de verhouding man-vrouw zowel in het huwelijk als in het arbeidsbestel. Het wel eens. aangevoerde argument dat juist deze meisjes niet geschikt zouden zijn om samen met jongens onderwijs te ontvangen, is weer een uiting van het betere-standen-paternalisme dat ik al eerder signaleerde. Het wordt ook gelogenstraft door verschillende experimenten op dit gebied.²⁶⁵ Door samenvoeging van bijvoorbeeld huishoudschool en lts zou het ook veel gemakkelijker worden een grotere differentiatie aan te brengen in de beroepsopleidingen voor meisjes.

265 Zie bijv. Nieuwe Rotterdamse Courant, 25 febr. 1969.

conclusie

Door een structurele vereenvoudiging (samenvoeging primaire en secundaire lagere opleiding tot een driejarige cursus) geeft de Mammoetwet het lhno meer armslag. Meer leerlingen zullen hun lhn-opleiding voltooien. - De mogelijkheid tot doorstroming naar het mbo en het hbo is slechts in zeer geringe mate verbeterd.

Als beroepsonderwijs schiet het lhno nog steeds te kort, met name omdat het niet of nauwelijks gevolgd wordt door aansluitende opleidingen in het kader van het leerlingwezen. - Verder is de horizontale differentiatie zeer gering, wat geen bezwaar zou zijn als er voldoende lagere vakopleidingen voor meisjes zouden bestaan naast het lhno en als deze in voldoende mate binnen de gezichtskring van de meisjes zouden vallen. Geen van beide is het geval.

Integratie van lhno en lts in een scholengemeenschap zou een stimulans kunnen betekenen voor een verdere uitbouw van de beroepsopleidingen voor meisjes. Tevens zou men dan de voordelen plukken van coëducatie en coïnstructie. - Anderzijds is aansluiting nodig van de middelbare op-

[p. 231]

leidingen in de sociaalpedagogische sector op de lagere lhno-opleidingen. Dat zal een verdere differentiatie in de inhoud van de lhn-opleidingen teweeg kunnen brengen.

Voor de lts doet de idee opgeld, dat de eigenlijke vakopleiding verschoven moet worden tot na de schoolopleiding (leerlingstelsel) en dat daarvoor in de plaats moet komen een stuk algemene vorming verweven met een algemene, polyvalente beroepsvorming afgesteld op technische werkzaamheden van allerlei aard. Het gevaar bestaat (en is te onderkennen in het rapport van de ‘Commissie 12-16-jarigen’²⁶⁶), dat deze ideeën zonder meer doorgetrokken worden voor het lhno.

De ambachtsschool ïs van het begin af aan een vakopleiding geweest. Haar opvolgster, de lts, staat ook te boek als een vakopleiding. De beroepsoriëntatie die de lts-leerlingen in meerderheid al hebben, omdat jongens van jongsaf geconfronteerd worden met de noodzaak van het uitoefenen van een beroep, wordt bevestigd en verdiept op de lts. Dat het onderwijsprogramma minder vakspecialistisch wordt, zal hier weinig aan af of toe doen.

Die beroepsoriëntatie die de lhno-leerlingen veel minder hebben omdat ‘trouwen’ toch hun voornaamste toekomstbeeld is, wordt ook niet gewekt door de school zolang ‘polyvalente beroepsvorming’ hier hoofdzakelijk huishoudelijke kennis omvat. Dit probleem wordt niet opgelost door de eigenlijke beroepsopleidingen te verschuiven naar een tijdstip dat buiten de leerplicht valt. Dan is de beroepskeus al gemaakt en vaak is dat dan niet zo zeer de keus van een beroep als wel van een ‘baantje’.

Het lto is na de tweede wereldoorlog vrij grondig herzien; het lhno is niet in zijn geheel onder de loep genomen. Moge dit spoedig gebeuren, want het is in zijn huidige vorm afgesteld noch op de lange termijn behoeften van het arbeidsbestel noch op de levenssituatie van de leerlingen.

266 Rapport van de Commissie 12-16-jarigen, 53.

D.
overige beroepsopleidingen

ongrijpbare veelheid: hypothetische beschouwing

Behalve de in C besproken beroepsopleidingen bestaan er nog talloze andere, niet bij de wet geregelde opleidingen, al dan niet door de overheid gesubsidieerd, al dan niet van rijkswege erkend. Het is onmogelijk hierop

[p. 232]

ook maar enige greep te krijgen zonder zeer uitvoerig onderzoek. Toch zijn zij niet minder belangrijk. Zij hebben dezelfde functies van rekrutering en socialisering voor een beroepsrol en de vraag is ook hier of deze functies verschillen naar gelang het mannelijke of vrouwelijke beroepsbeoefenaars, en naar gelang het door mannen, door vrouwen of door beiden vervulde beroepsrollen betreft.

Bij gebrek aan gegevens is er met een minimum aan nauwkeurigheid niets te zeggen. Omdat ik het onjuist zou achten aan deze omvangrijke sector van het onderwijs helemaal geen aandacht te schenken, zal ik impressionistisch te werk gaan. Het resultaat is dus een korte hypothetische beschouwing, die wel aanknopingspunten biedt voor een empirische bestudering.

Het uitgangspunt ligt in de algemeen gestelde vraag naar ontstaan én doel van de beroepsopleidingen: wie sticht een opleiding met welke intentie? Het antwoord levert vier categorieën op, t.w. de beroepsbeoefenaars, de werkgevers, de overheid en particulieren.

opleidingen ingesteld door beroepsbeoefenaars zelf

De gezamenlijke beroepsbeoefenaars, of een deel van hen, stichten een opleiding, doorgaans ter vernauwing van het rekruteringsveld om de structurele rolkenmerken te handhaven of in eigen voordeel te wijzigen, dus ter zelfbescherming.

Vernauwing van het rekruteringsveld zou kunnen betekenen uitsluiting van vrouwen, als men van haar concurrentie ducht. Dit is alleen mogelijk in beroepen waarin vrouwen geen vaste voet hebben gekregen, dus of niet in grote getale aanwezig zijn, of slechts als tijdelijk aanwezig aangemerkt worden (bijv. in een oorlog in de zware industrie). Men denkt hier primair aan opleidingen uitgaande van vakverenigingen, in Nederland geen verschijnsel van enige betekenis.

opleidingen ingesteld door werkgevers

De werkgevers stichten een opleiding om het goede verloop en de continuïteit van het arbeidsproces te verzekeren. Zij beogen verwijding van het externe - buiten het bedrijf gelegen - of interne - binnen het bedrijf gelegen - rekruteringsveld.

[p. 233]

De bedrijfsopleidingen hebben vooral na de tweede wereldoorlog een grote vlucht genomen. Het begin vormde het leerlingstelsel dat al van oudere datum is en elders werd behandeld. Daarnaast hebben bedrijven van enige omvang opleidingen voor eenvoudiger functies op geoefend niveau ingesteld. Dit is een vervanging van de eerder gebruikelijke ‘training on the job’. Voorts hebben grote bedrijven op alle hiërarchische niveaus opleidingen waarmee zij beogen de bruikbaarheid van de werkkracht te vergroten en eventueel uit de opgeleiden kader te selecteren.

De door het bedrijf bekostigde opleidingen worden bekeken vanuit een oogpunt van kosten en baten. Het afwegen van het rendement is echter meer een kwestie van indrukken dan van meting. Meting vergt onderzoek dat bij mijn weten nog niet is uitgevoerd. Men heeft niet vastgesteld hoe groot de geldswaarde is van het nuttig effect dat de opleiding heeft voor de beroepsuitoefening, en evenmin hoe het verloop is onder de opgeleiden, dus hoe lang het bedrijf nut heeft van het geven van een opleiding.

Ten aanzien van de bedrijfsopleidingen die verder reiken dan een initiële training voor eenvoudige arbeidshandelingen moet de vraag gesteld worden naar de toegankelijkheid voor vrouwen, zeker in gemengde beroepen. En de tweede vraag is of aan aanvullende en voortgezette opleiding even veel aandacht wordt besteed in voornamelijk door vrouwen bezette beroepen als in door mannen vervulde beroepen. Het antwoord op de eerste vraag lijkt negatief te moeten uitvallen. In de bedrijven waar ik hiernaar vroeg, werd het argument gebruikt van een te gering rendement door het korte dienstverband van vrouwen. In het licht van de algemene onbekendheid van het rendement van een opleiding is dit argument eerder rationaliserend dan rationeel te noemen. Op de tweede vraag is zonder onderzoek zelfs geen schijn van een antwoord te geven.

opleidingen ingesteld door de overheid

De overheid kan een opleiding creëren op grond van verschillende motieven: het rekruteringsveld is te beperkt en moet met behulp van een opleiding verwijd worden; uniforme, gecontroleerde socialisatie tot een beroepsrol wordt een maatschappelijk belang geacht en kan daarom niet aan andere groepen, systemen of personen overgelaten worden.

Bij de beraadslagingen in de Tweede Kamer over de Mammoetwet meende een afgevaardigde een belangrijke achterstand te moeten con-

[p. 234]

stateren in opleidingen voor beroepen die voornamelijk door vrouwen worden beoefend. Hij noemde als voorbeeld röntgenologe, tandarts- of apothekersassistente, laborante, waarvoor uitsluitend privé-opleidingen bestonden; de spreker achtte hieraan nadelen verbonden zoals hoge kosten en vaak onvoldoende aandacht voor de algemene vorming.²⁶⁷

Onderzoek is noodzakelijk, maar het is op zijn minst genomen niet onwaarschijnlijk, dat het bestaan van een achterstand zou worden bevestigd. De overheid, in het bijzonder de rijksoverheid, heeft zich het beroepsonderwijs veel later tot voorwerp van zorg gemaakt dan het algemeen vormend onderwijs. De ambachtsschool bij voorbeeld heeft zij pas in de twintigste eeuw onder haar hoede genomen. Vele van de voornamelijk door vrouwen vervulde beroepen zijn eerst recent ontstaan en het ontbreken van officiële opleidingen zou dus wel te verklaren zijn uit een algemene terughoudendheid van de overheid in deze zaken.

Er kunnen ook voor deze opleidingssituatie specifieke factoren zijn, die de overheid geen aanleiding geven er wijziging in te brengen. Door de eraan verbonden hogere kosten rekruteren de privé-opleidingen voornamelijk meisjes uit sociale milieus waarin deze kosten geen bezwaar zijn. Vaak hebben deze meisjes ook wat meer algemene vorming dan strikt noodzakelijk zou zijn voor het volgen van deze opleiding. Eventuele gebreken van de opleiding zullen daardoor ook minder tot uiting komen in de beroepsuitoefening van deze meisjes. Zo lang er dan voldoende meisjes geworven worden om de betreffende sectoren van het arbeidsbestel te bezetten, is er voor de overheid geen reden tot ingrijpen. Het gevolg is wel, dat het aantal alternatieven voor meisjes uit minder draagkrachtige milieus beperkt blijft.

267 Vrouwenbelangen, XXVII, 1962, 123.

opleidingen ingesteld door particulieren

Particulieren die er brood in zien, stichten een opleiding. Hier dienen de beoogde verwijding van het rekruteringsveld en de socialisatie niet in eerste instantie de bezetting en verwezenlijking van de beroepsrol; die zijn alleen een gevolg van de mate waarin de oprichters aan sociale controle onderworpen zijn. Gezien de commerciële opzet staat de behoefte om leerlingen te trekken voorop en daarom zal men deze opleidingen bij voorkeur open stellen voor beide seksen.

Uiteraard bestaat de mogelijkheid dat deze opleidingen speculeren op de

[p. 235]

onwetendheid van de leerling inzake de kwaliteit en de kwantiteit van de vraag naar arbeidskrachten. De kans hierop lijkt groter te zijn als de opleidingen vrouwelijke dan wanneer zij mannelijke leerlingen aantrekken. Dit kan namelijk gebeuren in geval van beroepen die een compromis tussen de premaritale rol en de rol in het arbeidsbestel voorstellen. De opleiding appelleert dan aan die elementen van de beroepsrol, die tevens kenmerken van de premaritale rol zijn of die verwezenlijking van de premaritale rol kunnen bevorderen. Dit kan zover gaan, dat deze elementen helemaal geen essentiële kenmerken zijn van de beroepsrol. De opleiding houdt dan dus geen rekening met de eigenlijke eisen van het beroep. Er zijn ook opleidingen, die zeer in trek zijn vanwege het daarin belichaamde rolcompromis, maar die weinig uitzicht op plaatsing bieden.

Zo zijn er scholen die zich bezighouden met een combinatie van onderricht in modetekenen, ontwerpen en bewegingsleer, onderricht dat op geen enkele duidelijke beroepsrol is afgestemd, hoewel de meisjes vaak hopen op deze wijze mannequin te worden. Een instituut voor kantooropleidingen stelde een opleiding voor receptioniste in, een beroep waarvoor meisjes veel belangstelling hebben. Het aantal vrouwelijke receptionisten is in Nederland evenwel uiterst gering. Als er gebruik wordt gemaakt van vrouwelijke krachten is dat hoofdzakelijk voor seizoenwerk.
Er zijn nogal wat opleidingen voor doktersassistente die in kwaliteit uiteenlopen. Het aantal plaatsen voor de in dit vak opgeleide meisjes is gering, te meer omdat er een opleiding is onder toezicht van de Maatschappij voor Geneeskunde die de leerlingen direct plaatst. Ook de talrijke opleidingen voor schoonheidsspecialiste komen niet overeen met de beperkte plaatsingsmogelijkheid. Volgens mijn informanten, arbeidsbureaus in de grootste steden van het land, komen dergelijke niet op de vraag afgestemde opleidingen voor jongens nauwelijks voor.

E.
het wetenschappelijk onderwijs

tweeslachtigheid der universitaire opleiding

Ons wetenschappelijk onderwijs wordt gekenmerkt door tweeslachtigheid. In zijn negentiende-eeuws verleden wortelt de opvatting van de universiteit als tempel der wetenschap: hier wordt de wetenschap beoefend en

[p. 236]

hier vindt de voorbereiding op de beoefening der wetenschap plaats. Maar de maatschappelijke ontwikkeling in de negentiende en twintigste eeuw deed in toenemende mate andere beroepsrollen ontstaan, waarvan de bezetting ook via de universiteit gerekruteerd werd. Deze zogenaamde academische beroepen gingen hun eigen eisen stellen aan de socialisatie door de universiteit.

De situatie werd gecompliceerd doordat de wetenschap zich in versneld tempo ontwikkelt, terwijl ook de academische beroepen snel talrijker en gevarieerder worden. De socialisatie in de rol van wetenschapsbeoefenaar wordt daardoor een langdurige zaak; de voorbereiding op deze rol is slechts voor een deel tevens voorbereiding op de academische beroepen; de academische beroepen differentiëren zich zo sterk, dat zij ook een gedifferentieerde voorbereiding gaan vergen.

De universiteit tracht beide heren te dienen, de wetenschap en het arbeidsbestel, maar heeft tot nog toe geen manier gevonden om beide heren ook tevreden te stellen. Reeds lang geleden werd de civiele bevoegdheid los gemaakt van de promotie en aan het doctoraal examen verbonden. Als wetenschappelijke instelling echter handhaaft de universiteit nog goeddeels de vrijheid van de studie: ieder wordt toegelaten die het vereiste vwo-diploma heeft, maar op de vrijheid tot het lopen van colleges en het doen van examens komen meer en meer uitzonderingen.

Ook moet iedere student een uitgebreider studieprogramma afwerken dan bijvoorbeeld dertig jaar geleden, omdat zowel de wetenschappelijke ontwikkeling als nieuwe eisen van de maatschappij erin zijn opgenomen. Wel probeert men aan de uitdijing van het studieprogramma paal en perk te stellen door nieuwe specialisatie-mogelijkheden te scheppen. De bestaande faculteitsindeling werkt hierop soms weer belemmerend. Er gaan vele stemmen op om een splitsing aan te brengen in de opleiding voor ‘de maatschappij’ en de opleiding voor ‘de wetenschap’.

De problemen waarvoor het wo zich gesteld ziet, zijn vele en lijken voorlopig nog niet aan een oplossing toe. Het wo is wel uit zijn esoterische beslotenheid gehaald en zal zich niet kunnen onttrekken aan tamelijk ingrijpende, van buitenaf opgelegde veranderingen. Van binnenuit groeit men wel naar veranderingen toe, maar dat is een langzaam proces. Over de consequenties van de tweeslachtigheid der universitaire opleiding voor de vervulling van een beroepsrol is - ondanks alle klachten uit het arbeidsbestel - niets met zekerheid te zeggen. Wel zijn er gegevens over de gevolgen voor de rekrutering voor het arbeidsbestel.

[p. 237]

Vergelijking met de periode voor de tweede wereldoorlog leert, dat de studieduur verlengd is en dat relatief velen de eindstreep niet halen. Daarbij moet wel in aanmerking genomen worden dat het wo aanzienlijk meer studenten te verwerken heeft gekregen.

participatie in het wo

Het percentage mannelijke vwo-abituriënten dat universitair ging studeren bedroeg in 1936 46%, in 1966 63%. Bij de vrouwelijke abituriënten blijft het percentage gedurende deze hele periode constant ongeveer 22.²⁶⁸ Meisjes, vooral meisjes die van de hbs komen, gaan relatief minder vaak studeren dan jongens. Nog meer dan mannelijke studenten zijn vrouwelijke studenten geconcentreerd in de hogere milieus, nog groter is bij hen de achterstand van het platteland en van de ned.hervormde en de rooms-katholieke groepering.

Meisjes gaan ook andere vakken studeren dan jongens: hun belangstelling gaat sterk uit naar de α-wetenschappen en ook de γ-wetenschappen hebben voor hen relatief grote aantrekkingskracht. Deze feiten (gedetailleerder weergegeven in bijlage III) vallen niet buiten de verwachting. Belangrijker is dat van de meisjes die gaan studeren zo weinigen de studie tot een goed einde brengen.

268 Zie noot 257.

rendement van het wo

Van het totaal aantal vrouwen dat in 1935-'37 het wo verlaat, doet 40% dit zonder afsluitend examen; in de periode 1955-'57 is dit 60%. Bij de mannen bedragen de overeenkomstige percentages 27 en 37.²⁶⁹ Ook hier is het aantal dat de studie afbreekt relatief gestegen, maar niet zo sterk als bij de vrouwen. Het Centraal Bureau voor de Statistiek verschaft ook recentere gegevens, namelijk over de studieloopbaan van de studentengeneratie 1954-'57. Het C.B.S. komt tot de conclusie dat in bet algemeen per faculteit het rendement bij de vrouwen een ‘niveau’ lager ligt dan bij de mannen. Wat dit betekent ziet men uit tabel XXII, die het numeriek rendement²⁷⁰ na 8 jaar aangeeft en de mediane studieduur ^[270] na 7 jaar. Alleen in de wis- en natuurkunde en de geneeskunde blijven de vrouwen niet veel bij de mannen achter.

Van de studieresultaten aan de Utrechtse universiteit is een overzicht

269 centraal bureau voor de statistiek. Toelating en vertrek bij het voortgezet onderwijs 1955/'57, 1959, tabellen 1, 2, 10 en 11.

270 centraal bureau voor de statistiek, Statistiek van het wetenschappelijk onderwijs, Studieloopbaan der generaties 1954-1957, deel I, 1966.
Numeriek rendement (NR) = het percentage studenten, gemeten aan het aantal studenten bij eerste inschrijving, dat na een bepaald aantal jaren een bepaald examen met succes heeft afgelegd.
Mediane studieduur (MS) = het aantal jaren, in kwartalen nauwkeurig, waarin de helft van de voor een bepaald examen geslaagde studenten dit examen aflegde.

[p. 238]

tabel xxii: numeriek rendement gedurende 8 jaar (per halfjaarlijkse periode) en mediane studieduur na 7 jaar per faculteit, per examen en naar geslacht
	propae- deutisch				candi- daats
	N.R. 8		M.S. 7		N.R. 8		M.S. 7
faculteit	M	V	M	V	M	V	M	V
godgel.	87	-	1	-	76	-	3¾	-
letteren	-	-	-	-	73	54	4¼	4½
geneesk.	-	-	-	-	80	74	3¼	3¼
tandheelk.	-	-	-	-	77	-	2½	-
dier- geneesk.	-	-	-	-	72	-	2¾	-
wisk. en
natuurwet.	-	-	-	-	70	67	4	4
techn. wet.	79	-	2¾	-	62	-	5	-
econ. wet.
universiteit	-	-	-	67	-	3¾	-
hogeschool	74	-	¾	-	61	-	3¼	-
landbouwk.	77	-	1¾	-	70	-	4¾	-
rechtsgel.	-	-	-	-	82	79	2	1¾
soc. en pol.
wetensch.	-	-	-	-	57	48	4	4¼
psychologie	-	-	-	-	65	51	3¾	4
aardrijksk.	-	-	-	-	70	-	4	-

	doctoraal				aantal bij eerste inschrijving
	N.R. 8		M.S. 7
faculteit	M	V	M	V	M	V
godgel.	10	-	-	-	231
letteren	38	15			1071	930
geneesk.	68	61	-	-	1781	522
tandheelk.	70	-	-	-	360
diergeneesk.	61	-	-	-	227	-
wisk. en
natuurwet.	38	34	-	-	2343	440
techn. wet.	45	-	-	-	3639	-
econ. wet.
universiteit	32	-	-	-	653	-
hogeschool	37	-	-	-	1217	-
landbouwk.	44	-	-	-	511	-
rechtsgel.	63	50	-	-	853	380
soc. en pol.
wetensch.	29	14	-	-	534	387
psychologie	33	10	-	-	341	384
aardrijksk.	39	-	-	-	369	-

Bron: c.b.s., Statistiek van het wetensch. onderwijs. Studieloopbaan der generaties 1954-1957, deel I, Algemene informatie (alle faculteiten), 1966, pag. 34 en 35

samengesteld dat de generaties 1946-'66 bestrijkt²⁷¹ Aan deze universiteit nam in die periode het aantal vrouwelijke eerstejaars studenten sterker toe dan het aantal mannelijke en wel van 19% tot 30% (in 1967), met een versnelde stijging vanaf 1962. De samenstellers van het rapport concluderen uit het onderzoek dat de studieduur en het studierendement van de vrouwelijke studenten aanzienlijk ongunstiger zijn dan van de. mannelijke studenten.

271 p.e.h. uphoff, r.r. gras en j.h.a. de vreede, Studieresultaten generaties 1946-1966, 1967.

[p. 239]

-	‘Sinds de aankomst van de generatie 1950 doen vrouwen gemiddeld een half jaar langer over de studie dan hun mannelijke collega's. Het verschil dreigt ia de eerstkomende jaren uit te zullen lopen tot 9 maanden of een vol studiejaar.’
-	‘Gemiddeld genomen bleek van de generaties vrouwelijke studenten 1946 t/m 1955 53% de studie binnen de loop van de eerste 11 studiejaren te hebben opgegeven. Men dient er rekening mee te houden dat dit percentage voor de generaties 1956 t/m 1965 zal gaan tenderen naar 65 à 70%.’
-	‘Het verschil in studieduur tussen mannelijke en vrouwelijke studenten varieert (...) sterk per studierichting. In het algemeen kan men stellen dat vrouwelijke studenten in de farmacie, de geneeskunde, het Nederlands recht en de muziekwetenschap bijzonder tot vrij goed mee kunnen komen met het tempo van hun mannelijke collega's; opvallend sterke verschillen in studieduur (van een vol studiejaar of meer ten gunste van de mannelijke studenten) treft men aan bij de studierichtingen in de sociale wetenschappen, de talenstudies, geschiedenis en kunstgeschiedenis.’
-	‘Het studierendement vrouwen in de diergeneeskunde, de tandheelkunde en het Nederlands recht ligt relatief hoog (60-70% van de vrouwelijke eerstejaars voltooit de studie), het rendement vrouwen in de Spaanse taal- en letterkunde, de muziekwetenschap, psychologie, opvoedkunde en sociale aardrijkskunde ligt bijzonder laag (25 à 30%).’
-	‘Opvallend is ook het verschijnsel dat vrouwelijke studenten in een aantal studierichtingen jaar op jaar hun inschrijving blijven continueren zonder ooit af te studeren (...).’^272

Het probleem beperkt zich niet tot Nederland. In Duitsland heeft Hannelore Gerstein een onderzoek ingesteld naar de achtergronden. De door haar respondenten vermelde redenen van het opgeven van de studie betreffen in slechts 23% der gevallen huwelijk of verloving.²⁷³ Belangrijke redenen zijn ‘verandering van beroep of opleiding’ (19%), ‘ziekte’ (13%), ‘financiële moeilijkheden’ (10%), maar ook gaf 26% geen reden op. Uiteraard zijn dit slechts oppervlakkige redenen, die op zichzelf geen inzicht geven in de oorzaken van het probleem.

272 Idem, III-V

273 h. gerstein, Studierende Mädchen, Zum Problem des vorzeitigen Abgangs von der Universität, 1965, 24.

oorzaken verschil in rendement tussen mannen en vrouwen

Vrouwen slaan in het hoger onderwijs dus geen fraai figuur. Hoe komt dat?

De wetenschappelijke opleidingen onderscheiden zich van andere in: (1) de overdracht van een grotere en recent nog toenemende hoeveelheid

[p. 240]

kennis; (2) de aan de leerlingen gestelde eis om zich deze kennis niet uitsluitend receptief eigen te maken, maar kritisch en creatief door middel van analyse, abstractie en synthese; (3) uitstel van toepassing der verworven kennis tot een laat stadium van de opleiding, terwijl aan het leren toepassen (althans tot voor kort) ook vaak weinig plaats wordt ingeruimd.

Het zijn deze kenmerken van de academische studie, die voor vele studenten moeilijkheden opleveren: de cumulatie van onderling weinig samenhang vertonende vakken en van examenstof; het ‘theoretische’ van de opleiding, het gebrek aan contact met de praktijk; de noodzaak blijk te geven van kritische doordenking van de stof.

In de vele discussies die al gevoerd zijn over de geschiktheid van de vrouw voor de academische studie, wordt meestal niet getwijfeld aan haar vermogen een grote hoeveelheid leerstof op te nemen. Het zijn veel meer de beide andere genoemde trekken van de universitaire opleiding, die men niet in harmonie acht met de vrouwelijke psyche. Het ‘theoretische’ zou de vrouw niet liggen, haar denken zou ook doen moeten zijn; de vrouw kan zich niet in abstraherend denken los maken van haar omgeving, integendeel zij leeft geheel in verbondenheid met wat haar omringt. De intellectuele creativiteit van de vrouw zou dan ook gering zijn. Zij moet haar wezen geweld aandoen om de geheel op de mannelijke benaderingswijze ingestelde studie met succes te volbrengen.²⁷⁴

Vele psychologen hebben deze en dergelijke uitspraken gedaan, zij het in de uiteenlopende termen van hun verschillende theoretische systemen.²⁷⁵ Het valt buiten onze competentie er vanuit de psychologie een beoordeling van te geven. Men krijgt de indruk, dat de bestrijders ook meer uit andere hoeken komen, zoals Simone de Beauvoir vanuit de existentialistisch-filosofische²⁷⁶ en Mirra Komarovsky vanuit de sociaalpsychologische hoek.²⁷⁷ De critici slagen er niet in de psychologische theorieën volledig te ontzenuwen, hoogstens te relativeren. Een gebruikelijk argument is, dat de psychologie zich baseert op de bestaande, waargenomen situatie, maar dat dit onjuist is. De vrouwen hebben immers nooit werkelijk de kans gekregen te laten zien wat zij waard zijn. De bal wordt daarmee teruggekaatst zonder dat dat ons veel verder brengt.

Maccoby gebruikt resultaten van uiteenlopende en op verschillende leeftijden afgenomen tests om een beeld te krijgen van de intellectuele

274 h.w.f. stellwag, De vrouw en de universitaire studie, in h.w.f. stellwag, ph. kohnstamm en m.j. langeveld, Meisjesstudie, 1948, 13.

275 Zoals deutsch, buitendijk, heimans, om maar enige naar periode en school uiteenlopende psychologen te noemen.

276 s. de beauvoir, Le deuxième sexe, 1949.

277 m. komarovsky, Women in the modern world, 1953.

[p. 241]

verschillen tussen jongens en meisjes. Zij concludeert dat meisjes met binnenkomende informatie anders te werk gaan dan jongens, ‘... that their thinking is less analytic, more global, and more perseverative - and that this kind of thinking may serve them very well for many kinds of functioning but that it is not the kind of thinking most conducive to high-level intellectual productivity, especially in science.’²⁷⁸ In dit verband haalt zij de meer dan eens geconstateerde samenhang aan tussen onafhankelijkheidstraining van kinderen en de ontwikkeling van hun intellectuele functies. Dit leidt onontkoombaar tot de vraag of er in dit opzicht verschil wordt gemaakt in de opvoeding van jongens en van meisjes in de vroege kindsheid. Een vraag die Maccoby onbeantwoord laat, maar die in andere vorm gesteld en beantwoord wordt door Lynn.

Lynn ontwikkelt een theorie die de oorzaken van het verschil in denken meer zoekt in de relaties van het kind met de volwassenen in zijn omgeving dan in eventuele opvoedingsverschillen. In het kort komt die theorie hierop neer.²⁷⁹ Zowel meisjes als jongens identificeren zich in eerste instantie met hun moeder. Voor de meisjes is dit een definitieve identificatie, maar jongens moeten op de duur overschakelen en zich met een man identificeren. De kinderen leren hun gedrag te modelleren naar het voor hun sekse geldende voorbeeld. Meisjes hebben hun identificatiemodel vlak bij de hand, maar jongens moeten zich geestelijk losmaken van de oorspronkelijke identificatie-situatie en zich hun vader ten voorbeeld nemen, die een veel geringer aandeel in de opvoeding heeft dan de moeder en die veel meer afwezig is.

Dit proces verloopt bij jongens dan ook vrij moeizaam, maar het levert uiteindelijk veel op, want de wegen die zij hebben bewandeld in het leerproces dat de her-identificatie is, zullen zij in het vervolg bewandelen bij alles wat zij leren, meent Lynn. De wijze waarop jongens leren berust op afbakening van het doel, herstructurering van het veld en abstrahering van principes. De methode van leren van meisjes berust op de aanwezigheid van een persoonlijke betrekking en voornamelijk imitatie in plaats van het opnieuw structureren van het probleemveld en het abstraheren van principes.

Op grond van dit verschil ontwikkelt Lynn een aantal hypothesen, zoals: - vrouwen zullen meer dan mannen vasthouden aan de externe context van een waargenomen situatie en aarzelen om zich los te maken van het direct gegevene; - mannen hebben groter vaardigheid in het oplossen

278 e.e. maccoby, Woman's intellect, in s.m. farber en r.h. wilson eds., The potential of woman, 1963, 30.

279 d.b. lynn, Sex-role and parental identification, Child Dev., XXXIII, sept. 1962, 555-564.

[p. 242]

van problemen dan vrouwen. Alle studies die in verband gebracht werden met de hypothesen ondersteunden die in verschillende mate.

Lynn heeft dit voor, dat hij in ieder geval een duidelijker verband legt tussen sekse en denkstijl dan velen voor hem. Wel is zijn theorie sterk gebonden aan de huidige gezinsvorm, terwijl het probleem al aanzienlijk ouder is. Hij relativeert het onderscheid in zoverre, dat hij het in zijn ontstaan bindt aan een levensfase. Al wordt die geacht de persoonlijkheidsstructuur vrij vergaand te bepalen, van absolute onveranderlijkheid is nog geen sprake.

Maccoby presenteert empirisch materiaal waaruit blijkt, dat vrouwen die intellectuele prestaties verrichten agressiever, dominanter, onafhankelijker zijn, dus meer traditioneel ‘mannelijke’ trekken vertonen dan andere vrouwen. Speculerenderwijs gaat ze een stap verder en meent dat de vrouwen die deze eigenschappen hebben behouden of verworven in de loop van hun jeugd, daarvoor een prijs betalen: de angst. En angst is geen goede stimulans voor creatief denken. Dit dan om het gebrek aan produktiviteit te verklaren van vrouwen in intellectuele beroepen.²⁸⁰

Op Maccoby en Lynn afgaande mag men de kans groot achten, dat de academische studie die een groter abstractievermogen eist dan bij voorbeeld hogere beroepsopleidingen, meer vrouwen dan mannen voor moeilijkheden zal stellen. - Zou de werking van het intellectueel onderscheid niet verkleind worden doordat de meisjes die gaan studeren een andere selectie vormen dan de jongens? Meisjes gaan relatief minder studeren dan jongens. Zijn het nu onder de meisjes alleen de ‘besten’ die een universitaire studie aanvangen? Als de besten degenen zijn met de beste schoolprestaties, heeft dat weinig betekenis. Het is heel goed mogelijk op de middelbare school goede resultaten te behalen zonder te beschikken over intellectuele zelfstandigheid, kritische zin of creativiteit.

De moeilijkheden die het meisje toch al zal ondervinden bij de studie, worden voor haar nog extra verzwaard- door de huidige situatie in hét wo. Ook de mannelijke studenten hebben hiervan te lijden, maar het ligt in de rede van hun intellectuele instelling dat meisjes nog minder raad weten met het chaotische karakter van vele studieprogramma's, waaraan in de loop der jaren allerlei vakken zijn toegevoegd zonder duidelijk zichtbaar verband met het hoofdvak of met het toekomstig beroep en dat zij de lange studieduur en het gebrek aan praktische toepassing als nog teleurstellender ervaren.

280 In farber en wilson, op. cit., 36-37.

[p. 243]

Gerstein ondervroeg een klein aantal vrouwelijke oud-studenten die de studie gestaakt hadden, naar de moeilijkheden die zij hadden ondervonden. Het meest voorkomende antwoord was ‘gebrek aan leiding’.²⁸¹ In het tijdvak 1946-1963 hadden de studierichtingen medicijnen en farmacie aan de universiteit van Bonn een veel geringere uitval van vrouwelijke studenten dan andere studierichtingen. Gerstein stelt dit op rekening van de strakke studie-organisatie en de intensieve leiding in deze studierichtingen.²⁸²

Waarschijnlijk ondervinden de mannen in vrij grote getale dezelfde soort moeilijkheden. Het innerlijk conflict dat hieruit voortvloeit, komt bij hen minder openlijk tot uiting en zal minder vaak het gevolg hebben dat de studie opgegeven wordt. De mannen zijn sterker gemotiveerd om de studie toch voort te zetten: het doel en de zekerheid van het beroep staan bij hen altijd op de achtergrond. Bij de meisjes wordt het innerlijk conflict versterkt door een gebrek aan zelfvertrouwen en door het acuut worden van het rolconflict in deze levensfase. De uitspraak dat vrouwen minder sterk gemotiveerd zijn tot de studie is alleen te ondersteunen met buitenlandse onderzoekingen.

Daarvan noem ik eerst die van Gerstein. Zij vroeg waarom men de studie begonnen was en deelde de opgegeven redenen in naar de mate waarin zij ‘persoonlijk engagement’ belichaamden. Sterk engagement: intensieve vakbelangstelling, intensieve beroepswensen, intensieve stijgingsdrang, behoefte aan erkenning, eerzucht; gering engagement: algemene ontwikkeling, opleiding als levensverzekering, academische traditie, wens van ouders (redenen van prestige); irrelevant engagement: maatschappelijk aanzien, verwachtingen van het studentenleven, verlangen naar vrijheid en onafhankelijkheid, verlangen naar een vriendenkring. De middelste categorie leverde de meeste antwoorden op.²⁸³ Onder de geënquêteerden waren trouwens vele vrouwen die hun studie hadden aangevangen vanuit de academische traditie die thuis bestond.²⁸⁴
Beter dan bij Gerstein komen uit een Amerikaans onderzoek - van Slocum en Empey - de verschillen naar voren die er in dit opzicht tussen mannen en vrouwen bestaan. Gevraagd naar de redenen waarom men een college bezocht, bleken mannen de ‘occupational’ en vrouwen de ‘academie’ redenen het zwaarst te laten wegen. Dit was zo bij de aanvang van de studie en veranderde niet in de loop ervan. ‘Academie’ is in deze zin op te vatten, dat de vrouwen zich meer interesseerden voor ‘general cultural courses’ dan voor gespecialiseerde leergangen. Toch ging de grote meerderheid der meisjes naar college om zich voor te bereiden op een beroep. Vergeleken met de mannen waren er wel meer vrouwen die het college alleen bezochten ter verkrijging van een brede algemene vorming. Minder vrouwen bleken ook een graad noodzakelijk te achten voor hun beroepsleven.²⁸⁵

281 gerstein, op. cit., 69-71.

282 Idem, 39.

283 Idem, 65.

284 Idem, 108.

285 w.l. slocum en l.t. empey, Occupational planning by young women, a study of occupational experiences, aspirations, attitudes and plans of college and high school girls, State College of Washington, 1956.

[p. 244]

De beroepsmogelijkheden zijn voor de academisch gevormde vrouw wezenlijk anders dan voor de universitair opgeleide man. Mogelijkheid tot en verlangen naar een carrière zijn aanzienlijk minder en leveren dus ook minder drijfkracht tot voltooiing van de studie. - Als de studie niet volledig aan hun verwachtingen beantwoordt, zullen de meisjes geneigd zijn een bestaand stereotype van de meisjesstudent op zichzelf toe te passen.

Uit Duitse onderzoekingen blijkt dat onder de studenten een ‘patriarchaal’ stereotype van de studerende vrouw in niet te verwaarlozen mate aanwezig is en dat dit door de vrouwelijke studenten gedeeld wordt. Ook zij zelf menen, dat zij minder geschikt zijn voor de studie dan de mannen.²⁸⁶ Het is nog de vraag of dit nu voor Nederland ook opgaat, maar een ambivalente houding lijkt ook hier aanwezig te zijn, de hele studie door, of die nu wel of niet met succes beëindigd wordt.

Hun vwo-resultaten hebben deze meisjes zelfvertrouwen geschonken; de universitaire opleiding blijkt op andere leest geschoeid te zijn. Daarbij zijn zij op de leeftijd waarop de premaritale rol het volledigst gerealiseerd kan worden, maar ook weldra moet overgaan in de huwelijksrol. Het rolconflict wordt manifest. Als zij de studie goed willen doen, dan gaat dat ten koste van een deel der premaritale rol-verwezenlijking.

Er zijn dan twee uitwegen uit het dilemma, die beide geen prestigeverlies met zich meebrengen, de eerste zelfs het tegendeel: - overschakelen op de huwelijksrol; - overschakelen op een niet-academisch beroep, waarin voor vrouwen de gedeeltelijke universitaire vorming als een creditpost geldt. Als mannen dit laatste doen, betekent dat statusverlies. Hun verwachtingen van honorering en carrière moeten zij dan meestal verlagen. Voor hen een reden om door te bijten, hoe graag zij misschien ook de studie zouden opgeven.

286 gerstein, op. cit.;
h. vetter, Zur Lage der Frau an den Westdeutschen Hochschulen, K.Z., XIII, 1961, 4, 644-660;
h. anger, Probleme der deutschen Universität, Bericht über eine Erhebung unter Professoren und Dozenten, 1960.

conclusie

Kort samengevat heeft de huidige universitaire opleidingssituatie een nadeliger effect op de vrouwelijke dan op de mannelijke studenten. Hun wellicht anders gerichte intellectuele instelling, in ieder geval het beeld dat hiervan bestaat en dat zij zelf ook aanvaarden, - hun zwakkere motivering tot de studie voortvloeiende uit het rolconflict, - de daarvoor beschikbare oplossingen ad hoc, - al deze dingen werken ertoe mee dat zij

[p. 245]

bij moeilijkheden of teleurstellingen er eerder toe over zullen gaan de studie op te geven dan de mannen.

Zij die de studie wel afmaken, doen daarover langer - nog langer - dan de mannen. Toch blijkt, dat bij nominaal lange studies als farmacie en geneeskunde de vrouwen helemaal niet in langzamer tempo afstuderen. Het ligt voor de hand hier een sterkere gemotiveerdheid te veronderstellen, die zowel uit een bewustere keuze (juist omdat het zulke lange studies zijn) als uit duidelijke beroepsperspectieven kan voortkomen.

Het Utrechtse rapport ziet nog een verdere verlenging van de studieduur van meisjes in het verschiet en dat is een zaak die meer belangstelling verdient dan zij krijgt. Stellwag en Kohnstamm zochten er in 194S al oplossingen voor.²⁸⁷ Stellwag propageerde een wetenschappelijke voorbereiding voor de functie die het meisje metterdaad zou gaan uitoefenen, die van echtgenote en moeder. Kohnstamm achtte het geenszins zeker dat de groei der maatschappelijke behoeften niet juist in dezelfde richting wees als de behoeften van het overgrote deel der meisjesstudenten die zich door de universiteit gedesillusioneerd voelden. Die behoeften zouden dan liggen in vakken als algemene cultuurfilosofie, sociologie, psychologie en pedagogie, die toen als studierichting eerst kort tot de universiteit waren toegelaten.

We weten nu dat deze studierichtingen inderdaad vrij veel meisjes trekken, maar dat de studieresultaten er geenszins beter zijn dan bij andere. De remedie ligt niet in het scheppen van afzonderlijke studierichtingen voor meisjes, de remedie ligt geheel in het vlak van de oplossingen die de universiteit moet vinden voor haar andere onderwijsproblemen. De aankomende studenten vormen een grote en naar milieu-achtergrond, capaciteiten en motivering zeer heterogene groep. Dit blijft zo zolang wo en hbo niet geïntegreerd zijn en zolang ieder die een vwo-diploma bezit, toegang heeft tot het wo. De universiteit zal deze grote, heterogene massa moeten opvangen en schiften.

De problemen van de vrouwelijke student zijn ook de problemen van andere studenten, zij het in andere mate. Straffe studie-organisatie - opdat zij weten waar zij aan toe zijn1, motiverende studiebegeleiding en vroegtijdige toepassing van het geleerde - opdat zij de smaak beet krijgen -, zijn middelen ter verbetering van het onderwijs. Er zal een combinatie gevonden moeten worden van individuele en groepsbegeleiding, want daarin ligt de kans om met de specifieke moeilijkheden van de verschillende studenten rekening te houden. Dit is wel gemakkelijker gezegd dan

287 stellwag, kohnstamm en langeveld, op. cit.

[p. 246]

gedaan, maar de uitwerking - een zaak van uitvoerig experimenteren doet er hier verder niet toe.

Het onvoltooid laten van een academische studie is een. verliespost zowel voor de vrouw zelf als voor de maatschappij. Dat het rolconflict nu juist in deze categorie vrouwen zich zo scherp manifesteert, is te wijten aan hun leeftijd, hun hoge ambities - een academische studie - die de maatschappij niet aanmoedigt bij vrouwen, en hun intellectuele instelling. De oplossing die zij dan kiezen, bevredigt velen toch niet helemaal. In Amerika ziet men dan ook een zwakke stroom van getrouwde vrouwen die op latere leeftijd terugkeren naar de universiteit. In Nederland zijn dat incidentele gevallen, die toch elk jaar toenemen.

F.
nabeschouwing

vo geen eenduidige werking t.a.v. het rolconflict

Het onderwijs in zijn totaliteit tendeert niet naar een eenduidige oplossing van het rolconflict. Dit is mede een gevolg van de verschillende functies die avo en bo hebben voor het arbeidsbestel. Het avo kweekt algemene eigenschappen aan die nodig zijn voor de vervulling van een arbeidsrol, tevens bepaalt het het niveau van intrede in het arbeidsbestel, hetzij direct, hetzij indirect doordat het niveau van een op het avo volgende beroepsopleiding eraan gekoppeld is. Het bo brengt de eigenschappen bij die typische kenmerken zijn van een bepaalde beroepsrol. Het avo heeft een minder directe invloed op rekrutering voor en socialisatie en enculturatie in het arbeidsbestel dan het bo. De functie van het onderwijs is niet alleen afhankelijk van de mogelijkheden die het biedt, maar ook van het gebruik dat daarvan wordt gemaakt. Deels heeft het onderwijs dat zelf in handen (werving en selectie van leerlingen), maar ook andere sociale systemen hebben een stem in het kapittel, bijvoorbeeld het gezin.

het avo

Het avo geeft jongens en meisjes gelijke mogelijkheden nu naast de mms het havo is gekomen. Voordien hadden de meisjes meer keus dan de jon-

[p. 247]

gens. Meer en meer gaan de meisjes de bestaande mogelijkheden op dezelfde wijze gebruiken als de jongens. Men zou kunnen zeggen, dat zij de jongens op een steeds kleiner wordende afstand volgen en dat er binnen afzienbare tijd geen verschillen meer zullen zijn in de mate waarin meisjes en jongens avo volgen, voltooien en voortzetten in beroepsopleidingen. Ook hierin volgen de meisjes de jongens dat zij meer en meer beroepsopleidingen gaan kiezen op het niveau waarop het avo hen heeft afgeleverd en niet op een lager niveau.

De oorzaak van deze ontwikkeling zal voor een belangrijk deel liggen in de overheersende invloed van het onderwijs als sociaal systeem. Het krijgt een steeds steviger greep op zijn leerlingen, zowel door de verlenging van de onderwijsduur als door de toenemende differentiatie binnen het totale systeem, die meebrengt dat de selectie ook steeds meer een zaak van het onderwijs zelf wordt. De selectie wordt verlengd (A- en B- stromen op de ls, brugjaar) en geobjectiveerd (tests). Het wordt een geformaliseerde procedure die op jongens en meisjes gelijkelijk wordt toegepast.

Het gezin is wel gedwongen zich hieraan vergaand te conformeren. Het weet hoe belangrijk de schoolloopbaan is voor het latere leven en daarom heeft het wensen, maar het zal zich in die wensen toch moeten laten leiden door het professioneel oordeel over het kind en het heeft ook vaak professionele voorlichting over de onderwijsmogelijkheden nodig. Het onderwijs heeft een ‘sleutelmacht’ (Idenburg).

In de school worden de meisjes op dezelfde manier onderwezen als de jongens, aan hen worden dezelfde eisen gesteld, zij leven in hetzelfde klimaat, een klimaat waar de beroepsoriëntatie overheerst. Want al bereidt het avo niet direct voor op een beroep, het ‘non scolae sed vitae’ mag men wel interpreteren als een leren voor het beroepsleven en bij voorbeeld niet voor het gezinsleven, het vrije-tijdsleven of wat dan ook. Het is geen wonder dat bij een dergelijke gewenning de meisjes het gedragspatroon van de jongens gaan overnemen, zeker zolang dat geen acuut worden van het rolconflict ten gevolge heeft.

Het gezin houdt zich op de achtergrond, wat niet wil zeggen dat het alle beïnvloeding laat varen. Of beter gezegd, als het om meisjes gaat, onthoudt het zich van een beïnvloeding die wel in de schaal gelegd wordt bij de opleiding van jongens. Men probeert hogere aspiraties te verwezenlijken bij jongens, wat zich uit ia hun schoolkeus en schoolloopbaan. Men ziet er niet tegenop jongens te dwingen op hun tenen te gaan staan, wat

[p. 248]

betekent dat ouders zelf de nodige energie zullen moeten opbrengen om jongens in die ongemakkelijke positie te houden.

De schoolloopbaan, van meisjes neemt men wat minder zwaar, wat eerst al leidt tot een ‘gezondere’ schoolkeus en verder tot minder vasthouden aan een eenmaal gedane keus als die niet de juiste blijkt te zijn geweest. Omdat de overspannen keuze meer aan het gezin dan aan de school te wijten is, is het dan ook de vraag of de meisjes de jongens ook in dit opzicht zullen ‘inhalen’ - en als dat niet zo is, is het ook een allerminst betreurenswaardige zaak.

Ook na het avo tenderen meisjes naar een zelfde gedragspatroon als jongens door het kiezen van een op het avo aansluitende beroepsopleiding. Dit punt is een nadere beschouwing waard. Ik zei hierboven dat meisjes de jongens zullen navolgen zolang het rolconflict niet acuut wordt. Maar hoe ouder men wordt des te groter de kans daarop is. Als men bij het afsluiten van het avo voor een beroepskeuze staat dan:

-	gaat het gewicht der premaritale rol als aflopende rol meer drukken,
-	wordt men duidelijker geconfronteerd met onvolledige verwezenlijkingsmogelijkheden van de beroepsrol door de vrouw,
-	wordt de waarde van het reeds bereikte relatief groter omdat de beroepenwaardering voor vrouwen anders ligt dan voor mannen^288,
-	en wordt de behoefte aan onafhankelijkheid van het ouderlijk gezin groter.

Niettemin is de tendens duidelijk dat men meer beroepsonderwijs volgt en ook wel vaker op het niveau, waarop het avo-diploma recht geeft. De vraag is of dit consequenties heeft voor het in praktijk brengen van nieuwe oplossingen van het rolconflict.

Op die vraag wordt enig licht geworpen door een Frans onderzoek van Legoux onder leerlingen van het middelbaar chemisch beroepsonderwijs.²⁸⁹ Wat milieu en vooropleiding betreft hadden de meisjes ongeveer dezelfde achtergrond als de jongens en zij lieten ongeveer gelijke motieven gelden ten aanzien van hun studiekeus. ‘Tout se passe comme si les milieux scolaires dans lesquels ces jeunes ont fait leurs premières armes intellectuelles les avaient motivés de la même manière à s'orienter vers des valeurs scientifiques.’²⁹⁰ Verschillen komen pas zodra het over beroepsaspiraties gaat. Dan stelt het meisje haar wensen, ambities en verwachtingen duidelijk lager dan de jongen. Ook is zij minder vaak voornemens haar studie op universitair niveau voort te zetten.
De schrijver meent dat niet de studie haar afschrikt, want, zegt hij, zij is ge-

288 Men zie c. vellekoop, Naar een beroepsprestige-stratificatie van vrouwenberoepen, S.G., X, 6, nov./dec. 1963, 294-305.

289 y. legoux, Attitudes de jeunes filles devant une profession technique, S.d.T., IV, 3, juli/sept. 1962, 243-261.

290 Idem, 248.

[p. 249]

emancipeerd genoeg om te weten wat zij aan kan en studie heeft zij bewezen gemakkelijk te kunnen volbrengen. Maar het beroepsleven confronteert zij met veel minder zelfvertrouwen, wat ook blijkt uit een tegenspraak tussen haar diverse keuze-motieven: zij verwacht van dit vak interessant en afwisselend werk, maar zij hecht weinig waarde aan werk waarin zij de gelegenheid krijgt en de noodzaak ondervindt om veel initiatief ten toon te spreiden. Uit een aanvullend onderzoekje kwam ook naar voren dat de meisjes geen hogere vakstudie ambieerden, omdat zij zo snel mogelijk onafhankelijk wilden zijn. ‘Le métier leur semble le grand moyen pour obtenir dans la vie sociale générale 1'émancipation que la vie scolaire leur a donnée sur un plan intellectuel.’²⁹¹

De directe consequenties lijken nog niet groot te zijn. Vanuit het avo gaan meisjes vrijwel niet naar traditioneel voor mannen bestemde beroepsopleidingen. De beroepsopleidingen leveren ook geen vrouwen af die de toegang forceren tot voor hen nieuwe beroepen. Hoewel zij niet slechter beslagen ten ijs komen dan de mannen, passen zij zich in hun verwachtingen aan de mogelijkheden aan. Zij zijn gericht op een baan, maar niet zo zeer op een loopbaan. Als bij een langdurige beroepsopleiding (academische studie) het rolconflict acuut wordt, laat men de opleiding schieten. Wellicht is een gematigd revolutionair elan, een drang tot het in praktijk brengen van nieuwe oplossingen, wel aanwezig bij die vrouwen die veel geïnvesteerd hebben in hun beroepsrol, de academicae. Zij hebben het rolconflict in een verscherpte vorm tijdens hun opleiding ervaren, zij hebben toen de gekozen beroepsrol laten prevaleren, wellicht willen zij thans ook de vruchten plukken van hun studie. Dit vermoeden is uitsluitend gebaseerd op indrukken. Een onderzoek onder jonge afgestudeerden zou moeten uitwijzen welke oplossingen van het rolconflict zij favoriseren en welke zij weten te verwezenlijken.

De indirecte consequenties zijn veel aanzienlijker. Hoewel dit niet met Nederlandse cijfers te staven is, heeft de door de beroepsvorming te weeg gebrachte enculturatie in het arbeidsbestel tot gevolg, dat men gemotiveerd wordt om de beroepsarbeid na het huwelijk voort te zetten of weer op te nemen (zie pag. 251/252).

291 Idem, 254.

het beroepsonderwijs

Zij die na de ls geen avo meer ontvangen, maar overschakelen op het bo, zijn zeer beperkt in hun keuzemogelijkheden: de huishoudschool en recent

[p. 250]

het leao. Beroepsopleidingen die traditioneel alleen voor jongens bestemd waren, worden niet als mogelijkheden gepercipieerd. Gezien de dominerende positie van de school zou van deze opleidingen wel gebruik gemaakt worden, als zij vanuit de ls expliciet als mogelijkheden gepresenteerd zouden worden in verband met de geschiktheid van het kind. De ouders zouden dan dra geneigd zijn zich te conformeren. De openstelling van de jongens-vakopleidingen voor meisjes is evenwel nog een puur formele zaak zonder feitelijke gevolgen.

Vooral in het sociaal milieu waaruit de leerlingen van het lhno komen en waaraan de emancipatiegedachten goeddeels zijn voorbij gegaan, moet het ontbreken van coëducatie en coïnstructie een sociaal conserverende invloed hebben. Beroepenvoorlichters en jeugdwerkers waren van mening dat meisjes uit dit milieu die belangstelling hebben voor een ‘mannenberoep’ dat in de meeste gevallen niet eens durven uiten. Wiegersma constateerde, dat onder de in een onderzoek betrokken vrouwelijke vgloleerlingen een grote categorie meisjes was die een primair technische interesse hadden en die waarschijnlijk daarom de huishoudschool meden en een toevlucht zochten bij het vglo dat evenwel ook niet aan hun belangstelling beantwoordde.²⁹²

Het lhno heeft zich nog niet aan zijn historisch bepaalde lot kunnen ontworstelen - hoewel hiertoe wel incidentele pogingen worden gedaan - en is geen beroepsopleiding. Het wordt wel omgevormd tot een opleiding die niet meer uitsluitend het latere huishouden van de leerlingen op het oog heeft, maar die rekening houdt met de huidige behoeften van het arbeidsbestel aan goedkope krachten voor het zeer eenvoudige werk. Maar moet ook in het vakonderricht aan meisjes op eenvoudig niveau geen rekening gehouden worden met toekomstige ontwikkelingen in de arbeidsverdeling? Het resultaat van mechanisering en automatisering zal eerder zijn, dat de overblijvende arbeidstaken ingewikkelder worden dan omgekeerd.²⁹³

Reeds thans ziet men de volledig ongeschoolde arbeid afnemen en de arbeid die wel speciale training vereist, toenemen. Deze tendens wordt versterkt door een neiging tot samenvoeging van eenvoudige deeltaken, de zogenaamde taakverruiming of ‘job enlargment’. Daarbij bestaat er ‘een behoefte grotere verantwoording op lagere niveaus te geven, opdat de middelbare niveaus niet meer uitsluitend ‘naar beneden’ móeten kijken, maar ook gelegenheid hebben ‘naar boven’ te zien, en deel te nemen aan de uitwerking van de zoveel moeilijker geworden planning en organisa-

292 s. wiegersma, Interesse en schoolkeuze, Belangstellingsonderzoek bij de differentiatie na de lagere school, 1959, 138.

293 In Amerika is reeds duidelijk een verschuiving in de werkgelegenheid waar te nemen van de ongeschoolde naar de geschoolde beroepen.
c. verhage, Werkloosheid in de V.S. door onvoldoende geschooldheid, S.M.A., 5 dec., 1963, 337.

[p. 251]

tie op langere termijn. Deze verschuiving van verantwoording naar lagere niveaus brengt mee, dat er steeds meer overlegd en samengewerkt moet worden, zowel op het eigen niveau als met hogere niveaus.²⁹⁴

Het is niet geheel ondenkbaar dat er een substraat van speciaal vrouwelijke arbeidskrachten blijft bestaan, dat aan deze ontwikkeling geen deel heeft en dat alleen de eenvoudigste of onaangenaamste routine-arbeid blijft verrichten. Zeker wordt het ontstaan van die situatie in de hand gewerkt als het onderwijs in gebreke zou blijven een beroepsvorming te bieden die afgestemd is op de veranderingen in het arbeidsbestel.

In de verzorgende en dienstverlenende sectoren, van oudsher het domein van de vrouw, treden de tekorten al aan de dag. Deze diensten groeien voortdurend, moeten zich daarom meer en meer bedrijfsmatig organiseren en krijgen een hiërarchische opbouw. De all-round verpleegster of sociaal werkster moet taken delegeren aan de ziekenverzorgster of de gezinsverzorgster. Er gaan nieuwe beroepen ontstaan op lager niveau. Deze beroepen zullen bezet moeten worden vanuit de lagere regionen van het onderwijs, omdat meisjes met mavo- of havo-opleiding aansluitende middelbare en hogere beroepsopleidingen zullen kiezen, f Er dienen dus op lager niveau meer vakopleidingen te komen, waarop leerlingstelsels en middelbare vakopleidingen aansluiten.

Het ligt in de lijn van de verwachting, dat de gehuwde vrouwen - de laatste arbeidsreserve - meer en meer ingeschakeld zullen worden in het arbeidsbestel. Een beroepsopleiding dient de socialisatie en enculturatie in en vergroot daardoor de identificatie met het beroep. Daardoor zal de behoefte om de beroepsrol naast de gezinsrol te blijven vervullen, toenemen.

Deze uitspraak is o.m. gebaseerd op een te Parijs ingesteld onderzoek, waarbij de arbeidsgeschiedenissen van 1000 jonge vrouwen geanalyseerd werden. Hieruit bleek dat:

-	vrouwen met een volledige vakopleiding in mindere mate ophielden met werken bij huwelijk of geboorte van kinderen dan vrouwen die geen (volledige) vakopleiding hadden;
-	zeer weinigen ophielden met werken die een volledige opleiding voor kantoorarbeid gehad hadden, daarentegen hielden er relatief veel op met werken die een volledige opleiding in het naaivak genoten hadden;
-	vrouwen met een volledige vakopleiding minder ophielden met werken bij hun huwelijk dan bij de geboorte van hun eerste kind, een uitzondering hierop vormden weer de naaisters.

294 Rapport van de Commissie 12-16-jarigen, 34.

[p. 252]

De onderzoekers wijten de verschillen tussen de voor het naaivak en de voor een ander beroep opgeleiden daaraan, dat een opleiding naaien door de betrokkenen zelf niet zo zeer beschouwd wordt als een vakopleiding dan als voorbereiding op het gezinsleven.²⁹⁵

Scholing blijkt ook in een ander opzicht tot nieuwe oplossingen van het rolconflict te leiden, namelijk tot een vollediger verwezenlijking van de arbeidsrol door de vrouw, blijkende uit grotere stabiliteit en minder absenteïsme.

Uit het bovengenoemde onderzoek: - vrouwen die een volledige vakopleiding hadden, wisselden minder vaak van betrekking dan zij die die niet hadden, het verschil was zeer duidelijk bij kantoorarbeid en het minst duidelijk bij de naaisters - de beroepsstabiliteit was groter naarmate de vakopleiding vollediger was, uitgezonderd weer bij de naaisters.
Bij een ander onderzoek in dezelfde regio werden als vragen gesteld: onder welke voorwaarden beschouwen vrouwen hun beroepsactiviteit als hun normale functie in de samenleving? Is hun laag beroepsniveau een factor die het hun moeilijk maakt de beroepsrol te aanvaarden? Onderzocht werd een naar burgerlijke staat en leeftijd representatieve steekproef van vrouwen die werkten in het gebied van Parijs. Het absenteïsme diende als indicator voor de identificatie met de beroepsrol. De belangrijkste uitkomst was dat vrouwen vaker afwezig waren naarmate hun ‘niveau de qualification’ lager lag, naarmate zij dus minder vakscholing hadden. En dat deze relatie veel uitgesprokener was dan die tussen absenteïsme en gezinssamenstelling.²⁹⁶

Belangrijk juist met betrekking tot het lhn-onderwijs is nog dat als de beroepskeuze geheel binnen het kader van de voorbereiding op de gezinsrol wordt gemaakt, scholing niet tot eenzelfde mate van identificatie met het beroep behoeft te leiden als wanneer de keuze van beroep en opleiding los van de gezinsrol worden gemaakt. (Dat betekent natuurlijk niet dat de keuze van een huishoudelijk of verzorgend beroep noodzakelijk een geringere identificatie met dit beroep oplevert dan de keuze van een ander beroep. Het gaat om het referentiekader van waaruit de keuze wordt gemaakt.)

Hoe het met het lhno verder zal gaan, is niet duidelijk. De W.V.O. is bij dit onderwijs op twee gedachten blijven hinken, maar laat toch wel enige ruimte voor de ontwikkeling in de richting van beroepsonderwijs. De moeilijkheid is dat het lhno te veel geïsoleerd staat om de behoeften

295 guilbert en isambert-jamati, op. cit.

296 v. isambert-jamati, Adaptation au travail et niveau de qualification des femmes salariées, R.F.S., I, 1, 1960, 45-60.

[p. 253]

waaraan het dan moet voldoen, te kunnen opvangen. Nauwere banden met andere schooltypen zouden kunnen bijdragen tot oplossing van principiële en praktische problemen. In de eerste plaats is wel een diepgaand onderzoek noodzakelijk naar de functies en dysfuncties van het lhno en naar de onderwijsbehoeften van de leerlingen in verband met hun mogelijkheden.