Levende Talen. Jaargang 1930

Verslag der Franse sektie.

De Heer Elte gaf 't woord aan Dr. E.C. v. Bellen, die zou spreken over ‘Verklaring van litterair proza en poëzie op de Midd. School en het Gymnasium’.

Spreker vergelijkt de Fransche met de Duitsche methode van Stilforschung; deze laatste zoekt telkens nieuwe wegen. De Fransche methode bouwt voort op haaf oude grondslagen. Op den ondersten trap bestaat ze in een verklaring van teksten, welke in haar aard identiek is aan de exegese, die men in de klassieke philologie beoefent. Ze komt reeds in de 18e eeuw op de programma's der scholen voor. De methode past zich des te beter aan bij die welke gevolgd wordt in de klassieke philologie, omdat in Frankrijk, tot op den huidigen dag toe, het moedertaalonderwijs in handen is van de leeraren in de klassieke talen. Men kan zeggen, dat het taalonderwijs van laag tot hoog in Frankrijk tegenwoordig rust op twee pijlers: de verklaring, dat de analyse, het opstel, dat de synthese vraagt.

Van haar toenemende populariteit getuigen de talrijke publica-

[p. 23]

ties sinds 1920 van werken, waarin deze methode wordt omschreven en toegepast. Spreker geeft inzage van een aantal dezer werkjes.

Aansluitend aan deze boeken, memoreert hij oudere en nieuwere publicaties over stijlleer, die eveneens een kunstpedagogisch uitgangspunt hebben en zoeken naar normen voor de litteraire taal, een typisch Fransch streven: A. Vannier, La Clarté française, Paris, Nathan; de werken van Albalat; Fréd. de Bélinay, La Source, dat dieper doordringt in de esthetische waarde van détails: lettergreep, klinker, medeklinker.

De stap van 't Kunstpedagogische naar 't Philologisch-Wetenschappelijke doet men, als men de correcturen van manuscripten onderzoekt, de waarde van varianten vergelijkt, stilistische studiën van de bronnen maakt, de vocabulaire, semantiek, syntaxe van afzonderlijke auteurs bestudeert. Maar hierbij zijn we buiten onze scholen geraakt.

Als vanzelf, en naar 't schijnt zonder eenige aarzeling, heeft men in Frankrijk deze methode ook toegepast bij het onderwijs in Engelsch of Duitsch. Spreker geeft inzage van het boek van den heer Fouret, Les Humanités modernes, dat twee voorbeelden geeft van tekstverklaring aan zijn schoolpraktijk ontleend. Het eerste betreft een stuk uit den Werther. Het tweede geeft een résumé van wat bij de tekstverklaring als hèt kenmerkende van de ‘Duitsche ziel’ is gevonden, als hoedanig schrijver ziet de begrippen Sehnsucht en Wanderlust.

In Duitschland komt dit eigenaardig psychologisch karakter der tekstverklaring nog duidelijker naar voren. Spreker vertoont elementaire leesboekjes, waarin lesjes over 't leven op Fransche lycea, een uitverkoopsdag in de Printemps, boerenleven in Frankrijk enz. de hoofdschotel vormen. In zijn Methodik des franz. Unterrichts (Supplementheft XII van het Zeitschr. für fr. Spr. und Litt.) geeft dr. Julius Schmidt twee voorbeelden van bespreking, waarbij zonder chauvinisme getracht wordt de Fransche ziel te benaderen: ‘In deze bespreking bereikt het onderwijs in de Moderne Talen zijn hoogtepunt; het wordt een schakel tusschen de zielen der Volkeren, die lang genoeg als wilde dieren elkaar hebben bestreden.’

Hiermee is aangegeven welk nieuw element zoowel aan Franschen als aan Duitschen kant naar voren komt. De methode stelt zich in dienst van 't groote principe der Volkerenverbroedering en is feitelijk een uitvloeisel van de Modern-Humanistische gedachte: dat de in de Klassieke Oudheid liggende grondslagen onzer cultuur

[p. 24]

niet voldoende zijn, ook niet voor onze leerlingen, maar dat een algemeene Europeesche cultuur, die ‘het gelijke’ omvat, voor de leerlingen van minstens evenveel belang is; terwijl dan het scheidende, de eigen aard, niet prijs moet worden gegeven, omdat de algemeene Europeesche cultuur daar niets dan voordeel uit kan trekken.

Ook in ons land moet plaats zijn voor een nauwkeurige beschouwing en explicatie van eenigszins moeilijke teksten van historischphilosophischen aard of van zulke waarvan om de een of andere reden een bijzondere bekoring uitgaat. Spreker denkt hierbij speciaal aan de A-scholen met hun 4 uren Fransch per week in de beide hoogste klassen. De bespreking kan bekroond worden door een vertaling: hierbij is nochtans meer de moedertaal dan het Fransch gebaat.

Gaat men direct vertalen, dan constateert men, dat de leerlingen in de eerste plaats geïmponeerd worden door de woorden, die ze niet kennen en die ze ijverig gaan ‘noteeren’. Tracht men hen te hulp te komen met boekjes, met woordenlijsten, dan blijkt dat deze overgroote aandacht schenken aan concrete dingen, maar de moeilijkheden in onze teksten, niet oplossen. Ik noteer bijv.: une soudaine défaillance (in 't oeuvre van Rembrandt); sa production déclinait; les infidélités de l'opinion, une promptitude d'oubli; la pensée qui déborde, des gens de simple connnaissance, l'expérience poétique, enz.

Als voorbereiding voor de vertaling is een grondige bespreking dus noodig. Maar de verklaring gaat boven dit doel uit. Ze is belangrijk genoeg om om haar zelfs wil beoefend te worden. Immers hoe slordig leest men in en buiten de school! En hoe ‘geniet’ men litteratuur? Litteratuur: een bijproduct der papierfabricage!

Hiertegen moet onze explicatie ingaan. Spreker wijst op de fouten, die men moet vermijden: geen gebabbel, geen kermis der ijdelheid, geen hineininterpretieren, geen absolutisme. Hij citeert Valéry: Dans l'orient désert, quel devient mon ennui beteekent voor ons meer, dan voor Racine zelf. Wij, op school, moeten ons afvragen, wat de tekst voor ons beteekent. Ons doel is een interpretatie, die blijk geeft van goed begrip, die laat zien, dat de gang der gedachte van alinea tot alinea goed gevolgd is. Wie twijfelt, of dat noodig is, leze eens met de klas de dood van Marcus Aurelius van Renan, of de beschrijving van Engeland van Taine. (Besançon en Struik II.)

Alles komt erop aan, dat men de leerlingen aan een zekere

[p. 25]

activiteit went tegenover den gegeven tekst. Men stuit vaak op dezelfde wanhopige passiviteit, die de l.l. soms aan den dag leggen bij 't maken van een opstel. We zullen ze bevrijden van den waan, dat lezen en schrijven, als 't goed is, zoomaar vanzelf gaat, dat men zich maar heeft te laten wiegen door het woord van den schrijver of dat men maar heeft te luisteren naar wat de Muze ons inspreekt. Wij zullen ze daarentegen de handigheid doen opmerken, waarmee Hugo in de eerste verzen van Pauvres Gens zijn verhaal, zijn ontknooping voorbereidt, hoe zelfs in een zuiver lyrische beschrijving als die van Chateaubriand van een maannacht bij de Niagara, de schilderij als 't ware bedachtzaam is gecomponeerd.

Spreker wil zich hierbij wel op de Fransche voorbeelden inspireeren, maar ze niet slaafs volgen. Komen woorden als admirable, génial auteur niet wat vaak in de Fransche tekstverklaringen voor? Men denkt aan de critique de la pâmoison, aan Trissotin en Vadius en zelfs aan Mascarille. De Hollandsche jeugd is nuchter; hier kome 't verschil in landaard uit. Maar we kunnen toch o.a. door op eenvoudige wijze de aandacht te vestigen op den streng logischen bouw, (een strengheid, die door goedgevonden, geleidelijke overgangen 't begrip bevalligheid niet uitsluit) onze leerlingen iets doen begrijpen van wat een der kenmerken van Fransche kunst is.

Spreker demonstreert hierna een kleine verzameling teksten om goed te doen uitkomen, welk soort proza en poëzie hij bedoeld heeft.

Op de lezing volgde een geanimeerd debat, waaraan o.a. deelnamen Mej. ter Weeme, de heeren Elte, Ras en Riemens, die o.a. voorbeelden aanvoerden van op 't oog moeilijke teksten, die na verklaring een blijvenden indruk bleken te hebben gemaakt. Dr. Riemens wil de vertaling niet missen, maar ze als een andere oefening beschouwen, niet als bekroning van de explicatie. De inleider wijst er nog eens op, dat hij specaal 't oog had op de tegenwoordige H.B.S. en gymnasium en geeft gaarne toe, dat op de A-scholen de explicatie nog veel meer als zelfstandige oefening op den voorgrond kan treden.