Levende Talen. Jaargang 1930

[p. 32]

Het Engelse taalonderwijs op de middelbare school
door
Dr. E. Kruisinga.

De waarheid dat voor ons onderwijs naast en boven organisatie van de schooltypen het allerbelangrijkste is: de opleiding van de leraren, begint meer en meer tot het grote belanghebbende publiek door te dringen. Daarbij komt een andere moeilikbeid, niet zo belangrijk als de opleiding - ik bedoel daarmee in de eerste plaats de wetenschappelike, in de tweede of nog latere de methodiese - maar toch minstens zo belangrijk als de organisatie: de keuze van de leerboeken. De theorie is dat elke wettelik bevoegd verklaarde leraar, met of zonder ervaring, in staat is zelfstandig daarover te beslissen. De praktijk, en het gezond verstand, leren wel anders; men behoeft slechts sommige programmas in te kijken om zich daarvan te overtuigen. Leerboeken die voor een deskundige de overtuigende bewijzen leveren dat de schrijver ook de elementaire kennis van zijn vak mist (vaak door halve kennis) om een leidsman voor anderen te zijn, worden veel gebruikt: ze stellen ongetwijfeld geringe eisen aan de leraar. En de kritiek in de vakpers is meest waardeloos en misleidend. In de laatste tijd vindt men ook kritieken in grote bladen, een verschijnsel dat tot de konklusie zou nopen dat ook de ouders het belang van het leerboek beginnen in te zien. Het zou een verheugend verschijnsel zijn; maar ik moet er bijvoegen dat de hoofdredakteurs dan meer ernst moeten maken met die kritiek: tot nu toe schijnt de zaak uitsluitend bezien te worden van het kommerciële standpunt, en daar is de school niet mee gediend.

Het leerboek is van betekenis voor elke leraar, het minst ongetwijfeld voor de bekwaamsten: zij kunnen het desnoods ook zonder leerboek stellen. Maar de goede leraar is juist de man die de beste leerboeken zal kiezen, zo er zijn; immers, hij weet kaf van koren te onderscheiden. En de minder goede leraar, of de onervaren leraar? Met een goed leerboek bereikt hij in de verste verte niet de resultaten van zijn bekwame kollega. Want het mag wel eens nadrukkelik gezegd, d.w.z. herhaald, worden, dat de verschillen in bekwaamheid ook tussen leraren enorm zijn; net zo goed als bij dokters, kamerleden, en ministers. De onervaren leraar dan, die kan met een goed leerboek als steun en leider, altans iets, soms vrij wat bereiken; met een slecht leerboek is het voor hem en zijn leerlingen hopeloos.

Als ik dan ga bespreken wat de middelbare school voor leerboeken nodig heeft, en hoe bij ons vreemde-taal-onderwijs daarin is voorzien, dan vertrouw ik dat men niet zal denken dat ik bezig ben water naar de zee te dragen. Sommige vakgenoten geloven niet aan de waarde van zulke besprekingen, en het zijn waarlik niet altijd de slechtsten die zo denken. Maar ik ben vast overtuigd dat ze ongelijk hebben: als wij ons bezinnen op ons werk, mag het schijnen dat we werk verzuimen, maar meer dan schijn is het niet. Want het is nodig nu en dan het afgedane te bekijken, om niet in de sleur voort te gaan met wat we bij nader inzien en door ervaring gerijpt als geheel of gedeeltelik onjuist moeten beschouwen.

Tot onderwerp van mijn inleiding heb ik het taalonderwijs gekozen, niet omdat ik dat belangrijker acht dan het literatuuronderwijs, ook niet omdat het taalonderwijs de grondslag moet zijn van het andere, maar omdat ik over het taalonderwijs iets hoop te kunnen zeggen dat van enige waarde is, en wil afwachten of een van de kollegas bereid zal zijn deze bespreking te kompleteren door een behandeling van het letterkunde-onderwijs.

Men zou kunnen zeggen dat het taalonderwijs te verdelen is in twee afdelingen: het eigenlike taal- en het spraakkunst-onderwijs. Zo lijkt het, ja zo is het soms; maar als het zo is, dan is het fout. Want de twee moeten bij het begin van de taalstudie zo ineengevlochten zijn dat de leerling nauwliks weet met welk van tweeën hij bezig is. Wie goed begrijpt dat taal een funktie is van de mens, niet een kledingstuk, zoals maar al te vaak gedacht wordt, zal dat inzicht intuitief tot zijn recht doen komen bij zijn onderwijs. Sommigen zullen hier weer zeggen: taalinzicht is een mooi woord om mee te schermen, maar wij praktiese mensen hebben daar niets mee te maken. Ik antwoord: Integendeel; alles hangt af van

[p. 33]

het taalinzicht van de leraar, niet altijd van het bewuste inzicht, ongetwijfeld; want het is er vaak niet minder om als het intuitief is. Wie begrijpt of gevoelt wat taal voor de mens betekent, kàn in zijn leerboek geen grauwe, kleurloze, feitelik zinledige tekst gebruiken. Ja, men zou kunnen zeggen dat de goede taalkundige leraar onvermijdelik een belangstellende in letterkunde moet zijn. Hij moet in elk geval gevoel voor taal hebben, echt van onecht zonder aarzeling onderscheiden. Wanneer wij dus de leerboeken voor onze scholen gaan bespreken, moeten we in de eerste plaats letten op het taalbegrip dat er uit spreekt. Moeilik is dat niet: uit elke bladzij van menig boek waait u de muffe schimmellucht van een magazijn van taalkundig wanbegrip tegen, en - gelukkig, er zijn ook boeken die vol zijn van echte taal, hoe eenvoudig ook, die iemand doen wensen dat hij het onderwijs met zulk een leerboek mocht meemaken voor een taal die hij nog op latere leeftijd zou willen leren. Om de bespreking van onze leerboeken te behoeden voor het gevaar van te theoreties te zijn, zal ik ze één voor één bespreken voorzover ik er goeds van heb te zeggen. Het aantal van de boeken van deze rubriek is niet groot, maar dat is noch voor u, noch voor mij, noch voor onze scholen een bezwaar. Integendeel, menig uitgever zou ons onderwijs geen betere dienst kunnen bewijzen dan door een groot deel van zijn fonds naar de papiermolen te zenden. Van die slechte boeken moet ik melding maken; maar het is in een klein land als het onze dubbel moeilik slechte boeken als zodanig te signaleren. Want men kent de schrijver soms persoonlik, al is dat vandaag in dit biezonder geval gelukkig meest niet zo. Maar ook afgezien daarvan, als men in duidelike taal slechte boeken slecht noemt, en de onbekwaamheid van de schrijvers met enige karakteristieke voorbeelden aantoont, hoort men niet zelden, zij het langs indirekte weg, dat er geinformeerd wordt: Heeft hij iets met de schrijver gehad? Nu kan men daar met schouderophalen aan voorbijgaan, gedachtig aan het spreekwoord van de waard en zijn gasten; men kan ook oprecht medelijden gevoelen voor de stumpers die niet begrijpen dat men uit werkelike belangstelling voor de publieke zaak schrijft, uit de overweging dat men ook op deze wijze de gemeenschap kan dienen; maar toch is het niet aangenaam het werk te moeten afkeuren van mensen die, al mogen ze onbekwaam zijn, soms altans toch welmenende lieden zijn. Ik heb er daarom dit op bedacht dat ik uit de slechte leerboeken die ik ken een paar staaltjes geef die de onbevangen toehoorder kunnen overtuigen, zonder dat ik de bron vermeld: menig deskundige zou ook bij het ongelooflik-schijnende de bron zonder mijn vermelding kunnen noemen, en wie het niet kan, mag zich gelukkig prijzen dat hij zijn tijd niet aan iets minderwaardigs heeft verkwist: nut kan de kennismaking met die prullen in geen geval hebben. Ik wil dan beginnen met een serie die door enige vrij snelopvolgende drukken bewezen heeft voor een aantal scholen bruikbaar te zijn. Met de vermelding van die herdrukken bedoel ik niet voedsel te geven aan de vaak verkondigde mening dat daarmee het bewijs van hun waarde geleverd is; integendeel, onder de slechtste boeken, ja de ongelooflik-slechte boeken waaruit ik straks staaltjes zal vermelden, zijn er die verscheiden herdrukken hebben beleefd, en zo een treurig beeld geven van de onbevoegdheid van veel leraren om hun leerboeken te kiezen.

De eerste groep die ik wil bespreken is dan die van de heren Kooistra en Schutt; er behoren toe twee deeltjes spraakkunst, elk met een deeltje Oefeningen, en twee deeltjes leesboeken. Het geheel is een komplete kursus voor de eerste twee leerjaren, de jaren die, zoals meer dan eens, en terecht gezegd is, beslissend zijn voor alle verdere studie. Wat in die twee jaren is geleerd, blijft het beste dat de leerling van H.B.S. of Gymnasium aan vreemdetaal-kennis ontvangt, en dat in gunstige omstandigheden in de beide hogere leerjaren wordt bevestigd en enigszins uitgebreid, in ongunstige omstandigheden, want ook dat is mogelik, enigszins achteruitgaat, maar nooit verloren. En als die twee jaren worden verknoeid, dan kan geen school in de beide hogere leerjaren de achterstand inhalen.

De beide schrijvers hebben een beoordeeling van hun werk makkelik gemaakt door een inleiding die op de beginselen ingaat, geen vage reklame-voorrede, en een prospektus dat aan jonge leraren eens laat zien op welke wijs men de serie kàn, niet moet, gebruiken. Zij praten niet over direkte of indirekte methode, ik geloof terecht, want de direkte methode is in ons land in zuivere vorm nooit tof bloei gekomen. Om misverstand te voorkomen, moet ik daar toch iets meer van

[p. 34]

zeggen. Er zijn nog wel leraren die een leerboek van de direkte methode gebruiken, en ik ben volkomen bereid te geloven dat ze het goed doen, en goede resultaten bereiken; ik heb reden om dat aan te nemen. Een boekje als dat van Grasé, of het aardige boekje van Van Doom A Pleasant Introduction, kan in bekwame handen uitstekende resultaten opleveren, maar het is een feit dat ze weinig gebruikt worden. De voornaamste oorzaken schijnen mij toe deze twee te zijn: l. de direkte methode stelt hoge lichamelike eisen aan de leraar; menigeen kon er vroeger niet aan voldoen, en bij het hoge aantal lesuren van tegenwoordig is het menigmaal weinig minder dan langzame zelfmoord die methode te gebruiken: 2. het is verre van gemakkelik voor de leraar te zorgen dat ook de leerlingen deel nemen aan de arbeid, in plaats van de leraar hoofdzakelik ‘te laten praten’. Misschien komt daar een derde oorzaak bij: geen van de schrijvers van een leerboek voor de direkte methode heeft het verder gebracht dan een boek voor het eerste leerjaar; geen heeft een leesboek kunnen leveren dat een sluitend geheel hielp vormen. Maar de nu gebruikelike gemengde methode heeft toch, dank zij de direkte methode, een veel ruimere plaats aan het spreken gegeven dan vroeger gebruikelik was. Zo is het ook bij Kooistra en Schutt: zij beginnen wel met enkel van de veel gesmade losse zinnetjes, maar dat duurt heel kort. Reeds in de eerste hoofdstukjes beginnen de samenhangende lees- en oefenstukjes, al is de samenhang natuurlik wel eens ‘gezocht’. Toch, door die samenhangende teksten wordt de leerling, na de eerste klankoefeningen, ingeleid in levende taal. En om dat zuiver te maken hebben ze niet geaarzeld, hebben ze altans de moed gehad, om de teksten foneties te transkiberen. Dat heeft het debiet oorspronkelik ongetwijfeld schade gedaan, maar de moed van hun overtuiging, versterkt door hun eigen en anderer ervaring, heeft ze doen volhouden, zodat ze het systeem nu ook hebben durven invoeren in het straks te vermelden Mulo-boekje: dat verdient een eervolle vermelding. Het aantal schoolboekschrijvers die leveren wat zij zelf oprecht het beste achten, ook als het strijdig is met het oordeel, vaak genoeg vooroordeel, van hun toekomstige klanten, is altijd beperkt. Als zulke mensen sukses hebben, kan een vriend van het onderwijs zich daarover slechts verheugen; de praktijk van het leven toont niet altijd zo spoedig de waarheid van de spreuk magna est veritas et prevalebit.

Een tweede verdienste, en een buitengewone verdienste, van de boekjes, is de soort taal die hier geboden wordt. Ik heb nog nooit in mijn leven een schoolboek gezien met zulke echte taal als deze boeken. Er is in onze schoolboeken niets dat er ook maar mee vergeleken kan worden, en dat geldt van de leer- en oefendeeltjes zo goed als van de leesboeken. Men zou uit deze ervaring de stelling kunnen putten: dat een taalkundig zuiver boek voor schoolgebruik het best toevertrouwd is aan mensen die in de eerste plaats letterkundig georienteerd zijn. Want geen van beide schrijvers is eigenlik taalkundige, in de techniese zin van het woord. Maar als iemand denkt dat ik nu ga zeggen dat er aan de spraakkunst van het boekje wel iets mankeert, vergist hij zich. Ja, er staan wel een paar dingen in die ik verkeerd vind, maar de schrijvers zeggen in een van hun voorredes dat ze het boek op de hoogte van de moderne taalinzichten hebben trachten te brengen, zonder daarom alle nieuwigheden onmiddellik over te nemen. Dat is volkomen juist: men moet aan nieuwe wetenschappelike inzichten tijd laten om te bezinken vóór men ze in de school brengt, ook al zijn die nieuwe inzichten meest een vereenvoudiging voor de leerling die de zaak voor de eerste maal bestudeert, en dus geen moeite hoeft te doen om verouderde opvattingen af te leren. Deze verdienste; een goede tekst en een goede grammatika is het centrale van de hele serie: daaruit volgt niet alleen dat de grammatika zuiver is maar ook dat er leven is in de teksten. Het boek heeft wel van de direkte methode geleerd uit te gaan van de taal van de gemeenzame omgang, maar het blijft daar geen vol jaar toe beperkt. Het eerste leesboekje begint zelfs met een vers van Stevenson, en op bl. 56 kan de leerling zijn krachten beproeven aan een echt Engelse vorm van humor: een limerick. Al die dingen zijn taalkundig waardevol: het is uitstekend gesprekmateriaal, zowel als oefenstof voor het lezen; maar wat evenzeer Van gewicht is: de leerling krijgt een kijkje op Engels geestesleven zooals oppervlakkige realia nooit kunnen geven. Bovendien wordt hij op die wijs werkelik voorbereid tot de lektuur die hem in de hogere klassen wacht, altans behoort te wachten. Juist in verband met de levende taal die uit elke bladzij hem tegemoet-

[p. 35]

komt, is het onvermijdelik dat heel wat spraakkunstige eigenaardigheden worden behandeld die het moderne Engels karakteriseren, en volmaakt onmisbaar zijn, ofschoon ze in veel, ja zo goed als alle, schoolboeken worden genegeerd. De vorm op -ing (de schrijvers spreken nog van gerund en participle) en de zogenaamde infinitief-konstruktie met for wordt behandeld; de meeste Schoolboeken verwaarlozen ze, en het gevolg is dat een leerling de eindexamenopgaaf niet kan vertalen: gelukkig voor menig kandidaat dat zijn leermeester het ook niet kan (zoals ik onlangs bij een schooluitgaaf kon konstateren, en met meer voorbeelden, zo nodig uit hetzelfde boek, zou kunnen illustreren), en, in andere gevallen, wanneer hij het wel weet, ‘niet van belang’ acht. Zolang zulke opvattingen bij leraren in levende talen in zwang zijn, zolang er zijn die menen dat het er niet op aankomt of de leerling geoefend wordt in nauwkeurig lezen, dan wel in zo ongeveer begrijpen, zolang is het onderwijs in de levende talen van geen andere dan praktiese waarde, en kan een school die talen slechts beschouwen als een onvermijdelik kwaad in de opvoeding; zolang ook is er geen sprake van dat een school met de moderne talen als hoofdzaak iets anders kan zijn dan een vakschool; op zijn best: algemeen vormend M.O. Voorlopig behoort er van zo'n school als school van voorbereidend hoger onderwijs geen sprake te zijn: dáárvoor is onderwijs, zoals met deze boeken van Kooistra en Schutt gegeven kan worden, niet algemeen genoeg. Wat de kollegas doen in een zeer nauw verwant vak aan een school van voorbereidend hoger onderwijs die op verscheiden eeuwen van praktijk berust, is voor ons uiterst leerzaam: ik bedoel een passage in het verslag van de Staatskommissie tot toelating tot de universiteit van 1929. De sub-kommissie voor het Latijn merkt op (bl. 7 van de overdruk): ‘Zoowel in het weergeven van een gedeelte uit een redevoering als uit een wijsgeerig betoog schoot 4/7 deel der candidaten tekort, Behalve uit een gebrek aan kennis van de meest eenvoudige woorden en constructies, vloeit dit voort uit het feit, dat vele candidaten zich niet in een logischen gedachtengang kunnen indenken; zeker niet wanneer deze even den alledaagschen weg verlaat. En toch mag dit van a.s. studenten aan de universiteit wel gevergd worden!’ Nu kan men wel zeggen dat de aanwezigheid van niet weinig juristen die aan de universiteit gekomen zijn langs de weg van het schoolexamen aan hun gymnasium, bewijst dat il y a des accommodements; maar wil iemand aantonen dat deze kommissie onredelik is? En als het redelik is, zou het interessant zijn te vernemen: hoe de leraren in de vreemde talen aan de H.B.S., toch ook een school van voorbereidend hoger onderwijs, denken over zulk een eis en over onderwijs dat de leerlingen er op voorbereidt.

Maar ik moet terugkeren tot mijn bespreking van de boeken van Kooistra en Schutt. Ik heb twee verdiensten besproken; de zorg voor de juiste uitspraak, en de zorg voor werkelik levende taal. Dat de twee samenhangen; dat een juiste uitspraak, door mensen die geen levende-taalstudie kennen, vaak als iets bijkomstigs beschouwd, de grondslag is voor de verdere taal- en ook literatuurstudie, dat alles laat ik onbesproken: ik moet ook rekening houden met uw geduld, en met de taak die nog vóór mij ligt.

Ik kom tot het derde punt: de schrijvers zijn er in geslaagd de taal- en de spraakkunstlessen tot een zo geïntegreerd geheel te maken, dat ze niet als twee dingen gevoeld worden. In de leesstukjes is vaak een konstruktie al voorgekomen, in een verband dat verkeerd begrijpen uitsluit; eerst na deze voorbereiding volgt de grammatiese bespreking. En dat onderwijs duurt twee jaar lang, zonder in onnodige herhalingen te vallen. Ik behoef nauweliks te zeggen dat de spraakkunst die hier geboden wordt ook quantitatief voor het leven voldoende is. En dat is weer iets dat men van de meeste schoolleerboeken, al zijn ze drie maal zo dik als deze, niet kan zeggen. ‘Die dikte komt dan doordat ze idioom behandelen.’ Ja, dat denkt men, maar wat hièr aan idioom geboden wordt, is onvergelijkelik meer en beter. En door de vertalingen ernaast wordt de leerling genoopt het Engels met de moedertaal (maar werkelike moedertaal) te vergelijken. Ik zou zelfs denken dat de hoeveelheid idioom, d.w.z. uitdrukkingswijzen waarin de twee talen sterk verschillen, hier 20 groot is, dat alleen een zeer bekwaam leraar kan zorgen dat het de leerlingen niet te machtig wordt. Geen enkel leraar of hij zal er voor zijn eigen taalkennis heel veel uit kunnen leren! Er is nog een ouderwetsigheid die de schrijvers onbeschroomd hebben toegepast: de themas. Maar ook in die

[p. 36]

themas zit verdienste: het is niet als in één van die afkeurenswaarde boeken, zoals ik er onlangs een ontving, waar, de ‘regels van de grammatika’ - die uitdrukking is typerend: règels, geen begrìp - ‘tot een minimum zijn beperkt’, ja, omdat de schrijvers zelf een minimum van kennis ervan hebben. En de minimum-heren verklaren dat iemand die hun twee delen gebruikt, zijn leerlingen in staat stelt ‘een eenvoudige vertaling H-E te maken.’ Maar een zinnetje als Ik wil graag dat jij me helpt kunnen die leerlingen niet vertalen, want de object with infinitive behoort niet tot het minimum dat de slachtoffers uit twee dikke delen zonder één stuk echte taal twee jaren lang wordt toegediend. En de betekenis, ja noodzakelikheid van de bovengenoemde vorm op -ing of de infinitiefkonstruktie is waarschijnlik aan de schrijvers zelf onbekend: in het boek is er althans geen spoor van te vinden, net als in veel andere schoolboeken. De vertalingen bij K. & S. zijn eenvoudig, en sluiten nauw aan bij de voorafgaande oefeningen. Er wordt niet in gestreefd door die themas het ‘idioom’ van de leerling te vergroten; ze dienen alleen om het werkelik geleerde in andere vorm te herhalen, en vaster te doen bewaren. Zulke schriftelike herhaling is ook naar mijn mening gewenst.

Misschien zegt een toehoorder: als de besproken boeken zo goed zijn, hoeven we niet verder te praten, want elke school kan ze invoeren. Dat zou een vergissing zijn! Want de boekjes hebben twee grote bezwaren: er is voor nodig een goed leraar, die steeds wakker is, ook al geeft hij dertig uur¹⁾; en ten tweede: redelik begaafde leerlingen, altans niet wat men wel middelmatige leerlingen noemt, feitelik leerlingen die op een school van voorbereidend hoger onderwijs niet thuis horen. En iemand kan een goed leraar zijn, en toch aarzelen de boekjes in te voeren, omdat hij vreest aan de leerlingen van een klas in zijn geheel te hoge eisen te stellen. Ongetwijfeld: wie in paedadogicis streeft naar het onbereikbare, loopt gevaar niets te bereiken. Er is waarheid in de spreuk van mijn hoog gewaardeerde oud-leermeester Roorda: le mieux est l'ennemi du bien. Die spreuk zou ik als motto willen zetten boven de voorrede van het boek van kollega de Maar, ik bedoel Britannia I. Hij heeft zelf de voorkeur gegeven aan een motto uit Goethe: Dann hat er die teile in seiner hand, Fehlt leider nur das geistige band. Wat mij hier ontbreekt, is het begrijpen van de toepasselikheid: ik ben zo vrij te geloven dat die denkbeeldig is. Maar nà, ongetwijfeld na, de boeken van Kooistra en Schutt zou ik toch geen ander boek kunnen noemen dan het eerste deel van Britannia. Het boek begint met een systematiese klankleer, alvorens tot het eigenlike werk te komen. Dat een leraar zo iets zou doorworstelen vóór hij met de eigenlike tekst begint, acht ik ondenkbaar. Het gaat daar mee als met de inleidende lessen in Roorda I: ik kan u verzekeren dat de leraar Roorda die niet dóórwerkte,²⁾ alvorens met de eigenlike lessen te beginnen. Ik ben overtuigd dat ook de leraar de Maar in dit opzicht beter is dan zijn boek. Ik zal dus veronderstellen dat hij begint met de tweede afdeling. Het eerste lesje is een aardrijkskundige beschrijving van Engeland; dat is uiterst eenvoudig, maar toch een natuurlik-samenhangende tekst, een beter begin, dunkt me, dan de losse zinnetjes bij K. & S. in hun allereerste lesje. De Maar geeft ook fonetiese transkriptie, maar steeds van de aparte woorden; ik meen dat de transkriptie van de hele tekst juister, eenvoudiger, en bovenal leerzamer zou zijn. Het motto uit Goethe zou ook iets anders doen verwachten. In elk geval zie ik de voordelen niet in, wel zeer duidelik de nadelen. De teksten in de volgende lessen zijn ook meest van geografies-historiese aard. Nu vind ik die soort taal wel nuttig, ja onmisbaar; het is van de soort die geschreven wordt door mensen die wel kunnen spreken, goed spreken soms, maar die in eigenlike zin niet kunnen ‘schrijven’, mensen zoals de meeste leraren, en zoals ikzelf. Zulke mensen schrijven een vrij kleurloze, weinig levende taal, duidelik (altans in zekere zin) en

1) Op de dertig uur, en de dertig leerlingen per klas aan scholen ‘met rijksregeling’ sloeg mijn opmerking omtrent het ‘schandelik’ beheer van ons Departement van Onderwijs. Dr. A.J. de Jong vond dat niet netjes gezegd, en wilde rustiger optreden: ja, het is niet zo moeilik rustig te zijn voor iemand die in Amsterdam zit, buiten bereik van de ‘rijksregeling’!

2) Zie overigens de voorrede van dat werk, en ook van Britannia I.

[p. 37]

eenvoudig, maar niet de taal van de geboren kunstenaar. Hoeveel goeds de taal die de Maar biedt, ook heeft voor de allereerste tijd, hij overdrijft door er het hele jaar aan te besteden. Ik geef toe dat hij op die manier bereikt dat het boek gemakkelik is, en dat is ongetwijfeld ook een van de motieven, volkomen respektabele motieven, die de schrijver geleid hebben. Maar men kan daarin ook te ver gaan, en ik geloof dat de M. te ver gaat. Aan het einde van het boek kent de leerling toch nauweliks meer dan uiterst simpel Engels; misschien zal iemand wijzen op de anekdotes die toch gesprekken geven: in werkelikheid is daar van de eigenlike taal van het gesprek geen sprake. Een stukje uit een echt kinderboek zou voor deze leerlingen al te moeilik zijn, laat staan echte poezie, hoe eenvoudig ook. Van dat alles is er immers in Britannia geen spoor; en men moet dus erkennen dat er zodoende weinig sprake is van voorbereiding tot de lektuur in de hogere klassen.

De grammatika is bij de Maar in orde; maar ook die is in verband met de gekozen teksten uiterst beperkt. Daar zou ik nu minder bezwaar tegen hebben als er een meer organies verband gelegd was tussen de teksten en de grammatika, maar daar is weinig sprake van. Wat de rangschikking betreft van de grammatika; de gewichtige vormen met to do komen eerst in het 15e hoofdstuk, zodat in alle vorige lessen de vraagvorm beperkt moet blijven tot de zinnen met to be of een ander hulpwerkwoord. En juist die gesprekvorm is bij het onderwijs nodig, al zal een prakties leraar zich door het leerboek niet laten nopen zolang met die konstruktie te wachten. De eigenlik-moeilike konstrukties worden tot het tweede jaar bewaard; dat is in overeenstemming met de hele opzet van het boek, en in het algemeen wel te verdedigen. Men kan dan Britannia II nemen, of het kleine boekje dat ik op uitnodiging van de schrijver met hem samen heb gemaakt. De methode van Britannia I, teksten met grammatika, wordt met dat ene deeltje afgesloten; anders dan K. & S. die er twee jaar aan besteden. In plaats daarvan geeft de Maar het tweede jaar een systematiese samenvatting en uitbreiding; of die methode beter of slechter is, zal ik niet beslissen, ik laat het aan anderen over, ook al omdat ik in zekere zin, zij het voor een miniem gedeelte, partij ben. Daarom wil ik ook de vraag onbesproken laten of Britannia II te verkiezen is boven de Kleine Spraakkunst. Maar er is nog een punt: de lektuur die de taalboeken moet begeleiden. De heer de Maar zegt wel dat zijn eerste deel van Britannia genoeg geeft om het hele jaar te vullen, maar dan zou men toch minder bereiken als in redelikheid te verlangen is, of altans gewenst moet worden. Hij heeft dan ook een reeks leesboeken doen verschijnen die als aanvulling op het leerboek bedoeld schijnen, al zijn ze bij een andere uitgever verschenen. En het is een echt warenhuis dat ons daarmee geboden wordt: twaalf delen, met twaalf deeltjes woordenlijsten. Ik ben van mening dat het in elk geval des guten zu viel zou zijn, gesteld dat het goed was. Maar die woordenlijsten zijn, dunkt me, een bespotting van de middelbare school, en ik zal er verder geen woord aan verliezen. Maar nu de teksten. Ze gaan vergezeld van allerlei illustraties; dat is aantrekkelik voor een oppervlakkig beschouwer, maar in veel gevallen is het van geringe waarde. Dat een letterkundige geschiedenis illustratie geeft, is heel iets anders; in deze boeken lijken ze me meest overbodig, al doen ze geen kwaad. Er staan ook in Britannia heel wat illustraties; sommige terecht, maar ook daar geloof ik dat minder: meer zou zijn. In elk geval: de teksten blijven de eigenlike hoofdzaak. Ik zal niet beweren al die twaalf delen ook maar gezien te hebben: ook een kritikus moet zich beperken, maar ik ken er toch enkele. Wegens mijn beperkte kennis van die boeken zal ik niet op de keus ingaan. al is mijn indruk: dat een zorgvuldige keus meer tijd van de verzamelaar had gevergd dan hij er voor beschikbaar wilde stellen, toch wel niet een vergissing. Ook weet ik van een docent, die een van de boekjes op het programma vond, dat de tekst soms wel een aantekening kon lijden, omdat ook een redelik vakkundig leraar zonder bibliotheekstudie sommige teksten niet kan verklaren. Ik wil wel bekennen dat ik de mij gestelde vragen ook niet kon beantwoorden. Van meer belang dan dit alles acht ik de manier waarop de verzamelaar de teksten soms gewijzigd heeft, natuurlik vooral in de deeltjes voor beginners. Ik neem om dat te illustreren het eerste deeltje van English Prose (deel I Book B) bl. 65-6, het verhaal van het gevecht met de beer uit de Cloister and the Hearth, omdat het ook in Kooistra & Schutt staat.

[p. 38]

In het leesboek van Kooistra en Schutt wordt een stuk, waar het nodig is, door een inleiding nader tot de lezer gebracht. Zo wordt Byrons Vision of Belshazzar voorafgegaan door het bijbelse verhaal dat er de aanleiding toe was. En de volgende twee hoofdstukjes over heksen uit Frazer dienen om een gedichtje van Walter de la Mare (The Hare) begrijpelik te maken. Het zijn object-lessons voor een jong leraar hoe hij ook in de hogere klassen litteratuur moet lezen, en hoe hij, om dat te kunnen, nog heel veel moet studeren, onverschillig of hij reden heeft tevreden te zijn over zijn opleiding of niet. Zo wordt ook de passage uit The Cloister and the Hearth niet maar op goed geluk aan de leerling toegeworpen, maar voorafgegaan door een inleidinkje over reizen in de middeleeuwen, over de persoon van de held van het verhaal (Gerard, de vader van Erasmus), en de plaats waar het avontuur voorviel. Dan volgen zes à zeven bladzijden tekst, met zo weinig wijziging van het oorspronkelike dat men feitelik van afdrukken kan spreken: ik heb maar drie of vier veranderingen of veranderingetjes kunnen vinden, waarbij een tweetal verouderde woorden. We kunnen dus zeggen dat we de onvervalste tekst vóór ons krijgen. Wat doet de Maar? Hij snijdt en hakt in het stuk om, zoals in het verhaal gezegd wordt dat Gerard doet met het lichaam van de jonge beer, totdat zijn metgezel hem tot het gezond verstand terugroept. Het resultaat kan blijken uit de nauwgezette vergelijking van het volgende stukje (K. & S. p. 124v., de Maar p. 65v.):

Gerard looked down. The ground was forty feet below - death if he jumped. And death was moving along the bough towards him in horrible form.¹⁾
The bear crawled nearer. Gerard saw the terrible jaws and bloodshot eyes coming upon him as in a mist. Then, as if in a dream, he heard the twang of the bow. Denys, with white face, was below shooting at the bear.

The bear snarled, but still crawled on. Again in the crossbow twanged, and the next moment the bear was close upon Gerard when²⁾ he sat with hair stiff on end and eyes staring in terror. The bear opened her jaws, and the hot blood spouted from them upon his face.
The bough shook. The wounded monster was reeling; it stuck its claws deep into the wood. The bear raised up her head in a last struggle, and the awful jaws snapped together close to him with a last effort. Then the bear fell with a tremendous crash to the ground.

Gerard looked wildly down. He was forty feet from the ground. Death below. Death moving slow but sure on him in a still more horrible form. His hair bristled. The sweat poured from him. He sat helpless, fascinated, tonguetied.
As the fearful monster crawled growling towards him, incongruous thoughts coursed through his mind. Margaret - the Vulgate, where it speaks of the rage of the she-bear robbed of her whelps - Rome - Eternity.
The bear crawled on. And now the stupor of death fell on the doomed man; he saw the open jaws and bloodshot eyes coming, but in a mist.
As in a mist he heard a twang; he glanced down; Denys, white and silent as death, wasshooting up at the bear. The bear snarled at the twang, but crawled on. Again the crossbow twanged, and the bear snarled, and came nearer. Again the crossbow twanged; and the next moment the bear was close upon Gerard, where he sat, with hair standing stiff on end and eyes standing from their sockets, palsied. The bear opened her jaws like a grave, and hot blood spouted from them upon Gerard as from a pump. The bough rocked. The wounded monster was reeling; it clung, it stuck its sickles of claws deep into the wood; it toppled, its claws held firm, but its body rolled off, and the sudden shock

1) Dit is vrijwel komiek, in verband met de voriqe zin.

2) Sic.

[p. 39]

to the branch shook Gerard forward on his stomach with his face upon one of the bear's straining paws. At his, by a convulsive effort, she raised her head up, up, till he felt her hot fetid breath. Then huge teeth snapped together loudly close below him in the air, with a last effort of baffled hate. The ponderous carcass rent the claws out of the bough, then pounded the earth with a tremendous thump.

Als men deze twee ‘lezingen’ van eenzelfde stuk nauwgezet vergelijkt, moet men konstateren, niet dat de Maar een aantal biezonderheden heeft geschrapt, maar dat hij het geheel hopeloos heeft verminkt. De situatie is zodoende vrij onbegrijpelik; het verhaal speelt in Niemandsland, in géén tijd; alles wat leven geeft aan het stuk, en de spanning doet gevoelen die de reizigers doorleefden, en die de lezers mee beleven, dat alles is verdwenen. Met een groot mes is alle leven er uit gesneden, en een lijklucht waait u tegen; het boek geeft niet, zoals de titel beweert, toegang, door een gouden poort, tot een paleis van heerlikheden; eerder tot de snijkamer waar de studenten 's middags om vijf uur met hoofdpijp uit vandaan gaan. De juiste titel zou zijn: Uit de Snijkamer; dat zou èn de oorsprong èn de bestemming van het boek aanduiden. Dat het Engels dat De Maar zijn lezers biedt, van twijfelachtig allooi is, vind ik van ondergeschikt belang, vergeleken met de vernietiging van alle kwaliteiten die de passage tot een karakteristiek stuk Engels literair proza maken. Hier ziet men, in uiterst vergroofde vorm, de resultaten van de mechaniese taalbeschouwing: òf taalinzicht ook van betekenis is voor de leraar, en voor de schrijver van een schoolboek! Op nog een ander gevolg wil ik wijzen: hier ziet men de oorsprong van het wanbegrip dat het Engels een makkelike taal is, waaraan wij, naast onvoldoende behandeling op school, zoveel inferieure vertalingen van literaire werken te wijten hebben.

Mijn konklusie is dus dat we in Britannia van de Maar een zeer bruikbaar boek hebben, op de hoogte van onze tijd, wat de spraakkunst aangaat, met een tekst die aan leraar en leerling eisen stelt waaraan men zonder twijfel kan voldoen. Als hij een volgende druk nog wat wil omwerken, is er aan het boek, ook zonder te raken aan de bedoelingen waarmee het geschreven is, nog wel wat te verbeteren. Maar de leesboekserie hoort op de papiermolen; mocht de uitgever daartoe bereid zijn.

Misschien verwacht u dat ik nu een derde boek ga bespreken: ik zou het gaarne doen, maar het is mij niet gelukt behalve de twee genoemde boeken er een te vinden dat in aanmerking zou komen. Ik moet verklaren dat al wat ik verder aan leerboeken voor H.B.S. en Gymnasium¹⁾ gezien heb, niet alleen door en door slecht is, maar zelfs ongelooflik slecht; zo slecht dat men moet verklaren dat de schrijvers nòch van Engels nòch van taalstudie begrip hebben. Het ongelooflike wordt hier soms werkelikheid; volgens belofte noem ik geen namen, geef slechts voorbeelden.

In een van de boeken wordt de akkusatief met infinitief behandeld; nu, dat is zo reuzemoeilik dat verscheiden zich er niet eens aan wagen! Maar hoe wordt het gedaan? Wel, men begint met een zin die voor Engels moet doorgaan: I wish that he shall go. En dan volgt deze abracadabra: Aiter certain verbs the objective clause beginning with that undergoes the following modifications:

a. that is dropped;

b. the subject of the clause is put in the accusative;

c. the verb of the clause is put in the infinitive.

Thus a construction is obtained which we call the Accusative with Infinitive.

Toen ik dat las, dacht ik, hoe slecht het boekje overigens ook is, aan een tijdelike aberratio mentalis, maar ik heb sedert ontdekt dat in oude en nieuwe schoolboeken een soortgelijke analyse voorkomt. Alleen: daar is het niet zó dwaas, al is er taalkundig geen goed woord van te zeggen. Het is de reductio

1) Boeken voor handelscholen sluit ik buiten mijn bespreking.

[p. 40]

ad absurdum van de mechaniese taalopvatting: als men iets in een andere taal wil zeggen, moet voor elk woord in de Nederlandse tekst een ander woord gezet worden; vertalen is een soort plakoefening, waarbij men elk Nederlands woord met een Engels moet beplakken. De schrijvers van het geciteerde boek geven bij hun ‘spraakkunst’ ook een ‘oefening’. Ze bieden namelik een reeks schijnbaar Engelse zinnetjes waar de afhankelike zin ‘vervangen’ of overgeplakt moet worden met een acc. c. inf. B.v.: We all wanted that he should repeat the song. Dat gaat misschien nog, al zegt geen mens het zo. Maar ook: The failure of all who had gone before him made (caused) that he reconsidered his plans. In dezelfde les staat dat in de zin ‘I confess myself wrong, the infinitive to be has been omitted’. Het is niet nodig meer aan te halen, maar het ergste moet nog worden vermeld: dit boek met kakografieën heeft een groot aantal herdrukken beleefd.

In een ander boek, ook herhaaldelik herdrukt, vindt men leeslessen in een soort Engels dat men zou moeten noemen wrote in Holland. De schrijvers zijn ‘bevoegde’ leraren - om een karakteristieke vakverenigingsterm te gebruiken - en schrijven: The teacher stands before the class, where he has a table and a chair. - On the backwall hang many pictures. - The master does not come home. (toch geen presens historicum?). - My wife was at church on this Sunday. - Should I be happy if I was rich? - Wat de smaak van de schrijvers aangaat, ze geven verhalen van de houthakker en de riviergod (Ach, riep hij uit, waarmee kan ik het brood verdienen voor mijn hongerige kinderen?), en laten een jonge vertellen hoe zijn vader op reis gaat, 's avonds in zijn hotel zich bedrinkt, en dan met zijn metgezel in hetzelfde bed gaat liggen, hetgeen aanleiding geeft tot een vechtpartij. Kommentaar is overbodig, behalve dat het Correspondentieblad voor het Christelijk Onderwijs, als de omslag van het boek juist citeert, verklaart: ‘We raden ieder, die wat nieuws zoekt voor Engels, dit boek aan te vragen.’ En de Katholieke School: ‘We vinden in dit boek zooveel goeds dat we het kunnen aanbevelen’. En de Heer van der Hoeven dekt als hoofdredakteur van de Nieuwe Rotterdamsche Courant met het gezag van zijn deftigheid een ongetekende recensie waarin deze lof verkondigd wordt: ‘De lof die in de noodzakelikheid van een zesden druk (terwijl de eerste druk in 1923 verscheen), ligt, komt ons voor verdiend te zijn.’ Dit gevoel van voldaanheid kan ook zijn veroorzaakt door de spraakkunst die hier geboden wordt; ik geef slechts enkele staaltjes, en laat de kommentaar weer grotendeels over aan de hoorder. Het gebruik van to do wordt aldus uitgelegd: Ik eet niet = Ik doe niet eten = I do not eat. Het is zo logies als een wiskunstig bewijs. Het gebruik van do in vraagzinnen gaat net zo: Ziet ge mij? - Doet gij zien mij? = Do you see me? Men zou dit kunnen noemen: de apotheose van taalstudie als plakoefening. De vakkennis moge blijken uit het volgende: What (wat voor een) man is your uncle? Bij de behandeling van de betrekkelike voornaamwoorden vinden de schrijvers gelegenheid te handelen over de vier naamvallen van het Engels. De oefeningen zijn ook origineel; de leerlingen moeten de juiste woordjes plakken over de Nederlandse in: A klein child does not know anything about death. I always get a veel kleiner portion than you. The colibri is the kleinste bird we know. Details zoals transkripties vallen bij dit alles vergeleken in het niet, en ik zal er u niet mee lastig vallen.

Het lijkt me onnodig om meer voorbeelden te geven, noch uit deze boeken, noch uit andere; ze te noemen om ervoor te waarschuwen, lijkt me ook nutteloos. Wie wil worden gewaarschuwd, kan het zijn; en wie zulke boeken een jaar lang kan gebruiken zonder het te merken dat ze slecht zijn, moet volkomen onbevoegd geacht worden. Wel wil ik er bij voegen dat de middelbare school die zulke boeken kan gebruiken, ver beneden het vaak zo geminachte Mulopeil daalt. En dat aan menige Muloschool het peil heel wat hoger is dan aan maar al te veel middelbare scholen en gymnasia, moet men haast onvermijdelik konkluderen uit het feit dat deze scholen een goede ontvangst hebben bereid aan de Mulouitgaaf van de leerboeken van Kooistra en Schutt. Toch hebben deze schrijvers niet meer water dan behoorlik is in hun wijn gedaan: ze hebben zelfs de zo gevreesde fonetiese transkriptie gehandhaafd. Al staat het woord Mulo op het titelblad, menig H.B.S.-leraar zou niet onverstandig doen met het boek zelf te gebruiken.

[p. 41]

Er is nog een ander Mulo-boek dat ik eervol moet vermelden: het boek van mijn oud-leerling Houtepen, bij Wolters verschenen. De spraakkunst-behandeling kan met de beste van de genoemde boeken wedijveren; de schrijver heeft klaarblijkelik over zijn taalonderwijs zelfstandig nagedacht, en komt op tal van plaatsen tot grammatiese formuleringen die nieuw zijn, en bij het onderwijs bruikbaar zullen blijken. Menig Mulo-onderwijzer zal in die handleiding een welkome steun vinden, want de schrijver laat niet zoveel over aan het initiatief van de onderwijzer als de andere boeken meest doen. Er is echter een maar: het boek is uitsluitend voor Roomse scholen bestemd. Daaruit heeft de schrijver de m.i. verkeerde konklusie getrokken dat elke bladzij tekst Rooms moest zijn, en daarom heeft hij de tekst zelf geschreven. Nu is het gevolg daarvan dat er geen levende taal in wordt gedoceerd: dat wordt geheel aan het leesboek overgelaten. Ik betreur het dat de S. een slachtoffer is geworden van de Roomse segregatiepolitiek; hij zou in staat geweest zijn een boek te schrijven van algemeen nut.

Het allernieuwste voor Mulo-scholen is de serie van de Maar en Koolhoven, met de heer Rodenboog, een Indies onderwijzer, als adviseur. Het beeft de verdiensten van de Maar's Britannia, en bevat veel oefeningen, in overeenstemming met zijn bestemming. Ofschoon het speciaal geschreven is voor Indiese scholen, is het ongetwijfeld ook geschikt voor Nederlandse, en zou daar nuttig werken als het een aantal slechte boeken van de markt verdreef.

Samenvatting: we hebben in ons land enkele boeken die voorbeeldig of redelik goed zijn. Daarnaast een aantal schrikbarend slechte boeken, die, veeg teken voor de vakkennis van een niet gering aantal leraren, toch nog steeds gebruikt worden.