Levende Talen. Jaargang 1930

[p. 37]

Stem uit Indië.

In de laatste aflevering van De Nieuwe Taalgids vervolgt Ph. J. Simons zijn artikel Dans, waarin hij de goede taal in de armen neemt en ten aanschouwe der verblufte goegemeente een van die moderne dansen uitvoert.

Constateerde P. van Limburg Brouwer eertijds met vreugde, dat de tijd voorbij was, waarin professoren geen roman konden schrijven vanwege het decorum, thans zijn we zoo verlicht, dat een professor zijn wetenschap niet verromant - het ware zoo kwaad nog niet, zoo'n goede historische roman! - maar verdanst, hetgeen nog veel leuker is.

Misschien vindt men dat ik spot; net zooals de schrijver doet t.a.p. Want onder de toeschouwers van zooeven heeft de dansende geleerde ook een ‘redeleraar’ gezien, wiens ‘beroepsbezigheid’ heet te zijn het maken van onderscheidingen, ‘met al den aankleve van sub-onderscheidingen’. Als verlicht taalkundige spreekt de schrijver met kwalijk verdoken minachting over ‘zoo'n verschijning, die ‘niet uit de menschheid (zou) zijn opgerezen, als de hoofdonderscheiding de menschen niet in het bloed had gezeten’. En ik geloof, dat hij die verschijning liever in een oud archief zag dan in een moderne dancing.

Maar antwoord, dat er twee mogelijkheden zijn.

Ten eerste, de gelaakte verschijning maakt teveel sub-onderscheidingen en is dan inderdaad te laken. Maar zoo'n verschijning is thans een rara avis, de laatste der Mohikanen. De geleerde vecht tegen windmolens.

Ten tweede, die verschijning maakt niet te veel onderscheidingen en leert dus behoorlijk iets dat de menschheid in het bloed zit; welnu, dan doet zij vanzelf zeer nuttig en noodzakelijk werk, in dit geval tenminste. Dan haar gesteund, minstens negatief, door haar spot en tegenwerking te besparen. Haar werk is nederig, maar vol leven en verrassingen in het telkens opnieuw constateeren van het levend karakter der taal, wier woordeenheden en zinsonderdeelen zich zoo dikwijls niet in één hokje der onderscheidingen laten zetten, maar met de beenen in een ander hangen en soms nog liebäugeln naar een derde. Zoo'n taalding kan wispelturig zijn en ons zijn naam niet noemen en dan is het niet gemakkelijk hem er een te geven. En soms wil het van geen naam we-

[p. 38]

ten, houdt zich op den achtergrond en dan heeft het twee namen, al naargelang wij er over denken.¹⁾

Laat ik nu verder maar niet meer spreken over den ‘redeleraar’, maar over het spraakkunstonderricht, want wie geen vreemdeling in Jerusalem is, weet, dat het daarover toch altijd gaat in artikelen als dat in het onderhavige geval, zoo niet direct dan toch indirect. En dat onderricht is met zoo'n ‘goed’ gevolg afgebroken, dat candidaat-hoofdonderwijzers hebben kunnen zeggen, dat de spraakkunst was afgeschaft en dat ze daarvoor nu geleerdheid in de plaats kregen, stof die eigenlijk bij het ‘Middelbaar’ thuishoort. En dan lachen ze met die oude spraakkunst, waarmee ze hun tijd op de kweekschool ‘verknoeiden’.

De onderscheidingen zijn karakteristiek in de spraakkunst juist bij de rededeelen en, in directen samenhang daarmee, bij de zinsdeelen en den zin, dus juist bij het kerngedeelte. Dat de kennis vooral van dit gedeelte van groot practisch en paedagogisch belang is, ja onmisbaar, zal ik in het volgende trachten te bewijzen.

Deze kennis traint en schoolt den geest, ontwikkelt dus rede en verstand en bewerkstelligt dus bij den lichamelijk zoo sterk groeienden jongen mensch de zoo noodige harmonie in de ontwikkeling zijner persoonlijkheid. Ze doet dit ten eerste door den leerling tot nadenken te dwingen - en dat is de beste geestesoefening - en vervolgens door hem te leeren onderscheiden. Onderscheiden is de vijl voor den geest. Juist de primitieve, kinderlijke en ongeschoolde geest kan maar tot zekere hoogte onderscheiden, zooals taalkunde en ervaringspsychologie eenstemmig leeren.

Hieruit volgt, dat het spraakkunstonderwijs van groot gewicht is vanwege zijn geschikt maken voor het volgen van hooger onderwijs. Het voornaamste dat den abituriënten ontbreekt is niet de stijl - stijlloosheid is nu eenmaal hèt kenmerk van overgangstijden²⁾ - maar de geschooldheid. Het gewicht dezer beseffen eerst recht sommige bijzondere scholen, die reeds wijsgeerig onder-

1) De zin Kijk eens wat je gedaan hebt uit de ‘kleine’ Rijpma, 9de druk, p. 137, is oorzakelijke voorwerpszin, als men kijk opvat als kijk naar; maar lijd. voorwerpzin, als men leest bekijk. Zooals ze daar staat, is de zin echter geen van beide geheel zuiver. Van dergelijke gevallen is dit boekje betrekkelijk vol. Daarom juist het niet afschaffen. Zulke gevallen moeten wij juist hebben, want er is veel aan te leeren. Bijv. wij kleeden ons beschaafd als de Romeinen, maar natuurlijk niet precies hetzelfde. Dat gaat immers niet altijd.
Het was een heel ander volk en zoo was ook hun taal.

2) Zulk een overgangstijd beleven wij zeker op taalgebied, want we moeten tot een compromis tusschen de oude en nieuwe richting zien te komen, hetgeen alleen kan door grondige en intense studie en niet door oude stokpaardjes te blijven berijden.

[p. 39]

richt geven op de hoogste klasse, om den geest niet onvoorbereid voor een wetenschap te zetten, die hooge eischen stelt aan het verstand.

Nu zal weliswaar een groot gedeelte onzer leerlingen de Universiteit niet bezoeken. Maar velen dezer, misschien allen, zullen zich verder op de een of andere wijze geestelijk bekwamen. Daarvoor is die scholing evengoed noodig. Ik ga nu een stap verder en beweer dat ze zelfs voor de leerlingen der lagere school practisch en onmisbaar is. Want al kan het onderricht op deze school alleen het algemeenste en de hoofdlijnen - en die niet eens alle - geven, en al zullen veel leerlingen nooit op dit gebied uitmunten - tijdgeest en onvoldoende opleiding der leermeesters hiervoor spreken een woordje mee¹⁾ -, dat neemt niet weg, dat het leven spoedig dingen van hen zal vorderen, waarvoor juist het gezond spraakkunstonderricht hun voor een groot gedeelte de noodige efficiency verleent. Het moderne leven zal van hen vorderen, behalve goed en snel rekenen, goed en snel schrijven en lezen. Wat het schrijven aangaat, wil ik in dit verband even spreken over stijl en interpunctie.

Een behoorlijke stijl of ordening zijner gedachten - van persoonlijke ordening spreek ik niet, want de kunst blijft er buiten - dus een behoorlijke zinsbouw, die duidelijk is, want dat is en blijft de eerste stijlvereischte, wordt door de kennis van ons kerngedeelte ten zeerste bevorderd.

Hoe willen we een huis bouwen, wanneer wij de materialen niet behoorlijk kunnen vormen en plaatsen, ja zelfs hun namen niet of slechts ten halve kennen. Het technisch onderricht gaat zoover, dat het de geschiedenis leert der werktuigen en zelfs de scheikundige samenstelling der materialen. Beschamend voor ons!

Wat de interpunctie aangaat, ondervond ik in het afgeloopen jaar herhaaldelijk, dat de moderne opvatting en plaatsing van de komma als leesteeken en niet als zinscheidingsteeken den leerling het vlugge begrijpen kan bemoeilijken. De oude interpunctie was niet enkel iets logisch in den zin van: volgens de Logica, maar ook in dien van: vanzelfsprekend, natuurlijk.²⁾

1) Zelfs een hoogleeraar vond in een particulier schrijven, dat verdere bestudeering van onderwerp en gezegde paedagogisch van geen belang is. Tenminste zeide hij, dat het de belangstelling van den jeugdigen leerling niet zou wegdragen - hetgeen in zijn algemeenheid onwaar is en vermeden kan worden - door de wijze van onderricht. En trouwens, is die belangstelling onze gids? Begrijpt men Rousseau goed?

2) Het gaat hier vooral om de komma, want bij de andere leesteekens vallen de oude en nieuwe interpunctie nagenoeg samen.

[p. 40]

Hebben we nu aan de komma, als rustteeken, zooveel, gegeven het feit, dat we haar achter de meeste spreekmaten, dus bij kleine pauzen, niet plaatsen? Wie de zinsleur kent, zal zeer graag de oude plaatsing der komma volgen, want ze bevordert het vlug doorzien van den zinsbouw. Maar de nieuwe interpunctie zet de deur open voor de subjectiviteit. We rusten niet allen gelijk, terwijl we wel allen dezelfde zinsontleding verrichten, natuurlijk in den geest en zonder ‘benoemen.’¹⁾

Hiermede wil ik niet bewijzen, dat de oude goed en de nieuwe interpunctie verkeerd is. Maar ik acht wel hiermee aangetoond, dat, mocht de nieuwe wetenschappelijk juister zijn dan de oude, het betere hier wellicht de vijand is van het goede en dus ook de onze.

Een ander practisch nut ligt in het accent. Na de zinsontleding wijs ik dus op het zinsaccent, waaronder vallen tempo, melodie en vooral zwaarte-accent of ‘klemtoon’.

Wie een zin snel begrijpt, leest ook vanzelf de accenten goed. Omgekeerd kunnen we nu ook zeggen - want er is wisselwerking - dat, wie de accenten goed heeft leeren leggen, des te sneller de zinnen zal begrijpen, al gaat het omgekeerde niet in die mate ‘op’ als het eerste. En nu zegge men niet, dat men deze accentueering in de leesles moet leeren. In deze les is zooveel te verklaren, dat ze allicht overlading geeft of, in het andere uiterste vallend, niet voldoende verklaart. Verder wordt de leerling er op gewezen, dat de accentueering niet iets is, dat alleen op school wordt gedaan. Wanneer hij een mooi boek leest, dat hij gemakkelijk en vlug kan verstaan, legt hij deze accenten onbewust beter dan hij denkt. Wie goed en tamelijk veel ontleed heeft, heeft vanzelf inzicht in zinsbouw gekregen, voelt al gauw waar de schrijver heen wil, hoe hij werkt en bouwt.

Maar met zinnen alleen kan men niet volstaan. Het zijn slechts brokstukken, lagen steen; geen muur. Elke leeraar wijst in de leesles op het zinsverband, maar wil hij dat met meer vrucht doen, dan moet hij op den algemeenen taalregel wijzen, dat de zin eerst in het verband zijn beteekenis krijgt. En zoo zijn er veel taalregels, wetten als men wil, die het wezen der taal raken en die het daarom noodlottig is telkens vergeten toe te passen, want hun strekking en werking gaan zoo ver. Juist in de spraakkunstles worden deze geleerd en daar zijn ze op hun plaats.

1) Waarom niet bewust doen in de klasse, hetgeen we onbewust moeten doen bij het lezen en schrijven, om onze taal te verstaan?

[p. 41]

Het derde practisch nut ligt in den steun dien onze spraakkunst verleent aan de moderne talen. Niet dat ze om dien steun op de eerste plaats moet onderwezen worden. Ze heeft haar doel in zich en mag niet tot middel verlaagd worden.

Ook mag de moderne taal-leeraar niet alles aan zijn collega Nederlandsch over laten. Hij moet op de hoogte zijn van de moderne Nederlandsche spraakkunst, zoo goed als van algemeen taalregels, synoniemenleer, vaststaande uitdrukkingen, gevoelswaarde, lexicologie, syntaxis, enz.

Hiermee kan ik mijn artikel als geëindigd beschouwen. Hier en daar was ik misschien beter iets uitvoeriger geweest, maar ik dacht aan de plaatsruimte en schrijf bovendien hier geen paedagogisch opstel. Vat ik het geschrevene op als ingegeven door de uitlatingen van Ph. J. Simons in de N.T. XXIII, p. 302, dan kan het ook het eerste gedeelte zijn van een langer artikel, waarvan het tweede gedeelte mij ingegeven werd door een uitdrukking in dezelfde aflevering op pag. 295. Hierover wellicht een volgenden keer.

Malang, 12 Jan. '30.

P. DEZAIRE.