Levende Talen. Jaargang 1932

Ideaal en Practijk.

Aan Dr. A. Zijderveld, naar aanleiding van zijn voordracht op de Alg. Verg. van 2 Januari 1932 ‘Grenzen die zich voordoen bij het onderwijs in litteratuur- en litteratuurhistorie’.

Inleiding.

De actie van den docent in zijn lessen welt uit het ideaal dat in hem aanwezig is; de reactie komt echter van twee kanten: daar is ten eerste de leerling, en verder zijn er ten tweede ‘de anderen’.

[p. 84]

Maar wie zich diep op zijn ideaal heeft bezonnen, zal het niet prijsgeven, zal het telkens weer in de strijd naar twee kanten op de proef moeten stellen, doch hij zal zich gelukkig prijzen, wanneer het uit die strijd telkens sterker, zuiverder en meer gestaald naar voren treedt. Twee vijanden zijn het, de duivel, die hem trekt naar lustiger en gemakkelijker oorden; de dood, die hem de vergetelheid en doffe rust der traditie voorhoudt. Met den eerste voelt men zich beter thuis in de kring van bittertafel en sociëteit, oorden van een hoedanigheid niet geheel ongelijk aan sferen, die een deel der jeugd trekken; met den tweede komt men in het gareel der school en der ‘schoolmeesterij’, die door dezelfde jeugd als een noodzakelijk kwaad, dat met hun leventje niets te maken heeft, wordt beschouwd. Maar het ideaal dat de ridder najaagt, heeft met dood noch duivel, met schoolsche traditie noch met gemakzuchtige vervlakking iets te maken; hij zoekt de school voor het leven, waar de oppervlakkiger jeugd zich voor de betere helft zal leeren schamen, waar de besten der jeugd zullen gaan beseffen, dat er een school mogelijk is, waar hun diepste levensproblemen worden ingeschakeld, een school, die levend is als hun eigen leven zelf, een school-in-actie; een docent-in-actie; een litteratuur-in-actie.

Vergeef me deze wellicht verwaand-geachte inleiding: ik weet, dat ook Don Quichotte een ridder was. Maar ik weet ook, dat wie een ideaal opbouwt, er de consequenties van moet aanvaarden.

Eén ding vooral is heel erg: iedere keer, dat men in de klas denkt: het is me dit uur niet gelukt, - spreekt het duiveltje tot de dood: jij en ik hebben immers gelijk! Dan gaan de leerlingen hand aan hand met de schoolmeesters weg; en erg behoeft dat ons niet te verwonderen: zijn er onder de leerlingen niet veel meer gemakzuchtigen en conventioneelen, dan dieperzoekenden? Dat is immers onder de groote menschen net zoo, en wie zal een oogst van perziken zoeken op een land waar de boer aardappels heeft gepoot? ... Maar er is één zeer belangrijk verschil: we hebben met wezens te doen, die hun groei pas beginnen en áls Taine's theorie al juist is, dan is gelukkig niet alleen afstamming de doorslaande factor, maar werken opvoeding en milieu hard mee; en dan is de school, onze litteratuur- en en leeslessen in dit verband dus, óók een stuk der opvoeding, ook een stuk van het milieu. Het is maar een klein, een zeer

[p. 85]

klein deel helaas, van de sfeer die de jongemensch tusschen 12 en 18 om zich heen heeft, maar het zit hem toch niet alléén in de duur, maar toch gelukkig óók in de intensiteit. Reden te meer, waarom de docent in ons prachtige vak álle zeilen zal moeten bijzetten, om die luttele uren te doen worden tot een factor van groote waarde in het gedurig product der vele levensfactoren van de jeugd. Hoe velen zijn er wellicht, ja waarschijnlijk, onder onze jeugdige toehoorders, die thuis leven in een milieu van stoffelijkheid, ‘practijk van het leven’ zooals men dat noemt; die steeds weer hooren van geldverdienen, standsverschil, macht en aanzien, conventioneel fatsoen; waar telkens wordt gespot met ‘al die onzin van gedichten en al die dingen’; waar misschien niet de minste aandacht wordt gewijd aan problemen van onze maatschappij, van onze wereld; waar flauwe grapjes over al die malle idealisten en hervormers, die immers toch nooit iets bereiken ‘in het leven’, schering en inslag zijn! Velen wellicht ook, die thuis heelemaal niets hooren, daar men (helaas - of gelukkig?) zelfs aan de spot nog niet toe is? Al wéér een aansporing voor ons, die voortdurend met de grootste geesten der wereld, met dichters en schilders en denkers in aanraking zijn, daarvan voor zoover het maar eenigszins mogelijk is te getuigen!

Maar één ding is wel allereerst noodig voor den docent, die deze wegen kiest: vertrouwen, en nog eens vertrouwen! Waarin? Allereerst in de jonge mensch. Dat is in dieper zin toch eigenlijk: vertrouwen in de mensch. Zoolang Paderewsky, zelfs in Amerika, 16000 menschen enthousiasmeert met zijn pianospel, kan ons het feit, dat dit concert gegeven werd in een bokspaleis zelfs niet ontmoedigen. Vertrouwen en nog eens vertrouwen. Maar dan moet de door zijn ideaal gedrevene onkwetsbaar zijn voor spot. In het Liber Amicorum Frederik van Eeden schreef ook Alida Zevenboom een bijdrage; hoe de man van Walden eens in Bussum in het Spiegel bij een der villa's door het keukenmeisje à faire werd genomen, omdat zijn peultjes hard en zijn biet bitter was; en hoe de groenteman Van Eeden toen antwoordde: ‘Ja, Aaltje, de natuur kun je niet dwingen’ ... En nu, in 1930, voegt Aaltje den zeventigjarige toe: ‘Het schijnt, dat U toch steeds getracht heeft de natuur, vooral die der menschen, tot het goede te dwingen...’ Goddank ja, en immers, wie zal uitmaken of Van Eedens werk voor niets is geweest. Zeker, de wereld wordt er niet fraaier op, maar alweer

[p. 86]

acht ik dit een reden om niet te versagen; meer dan ooit is het noodig dat althans ergens den menschen, en wie dan beter dan den jongen menschen, die spoedig tot leiding geven geroepen zullen worden, dat den menschen hooger waarden worden voorgehouden. Daarvoor zijn onze litteratuurlessen al buitengewoon geschikt. En daarom voegt gelukkig Alida Zevenboom aan haar grapje toe: ‘en dat maakt dat er ergens diep in ons hart altijd een warm plekje voor u is geweest’.

Juist door die toevoeging wordt die bijdrage in dat boek waardig; want was dit laatste woord niet gezegd geworden, dan zou Alida... de lachers, dat zijn veelal de dommen en oppervlakkigen, op haar hand hebben gekregen, niet tot schande van Van Eeden echter, maar wel tot schande van haar zelve.

Vertrouwen alzoo in de jeugd. Maar wie gaat zaaien, moet weten wat hij wil oogsten. En nu meen ik te komen op het principiëele verschil tusschen den Inleider ter Algemeene Vergadering en mijzelf. Want wellicht denken verscheidene lezers, dat ik afdwaal. Ik meen, dat dit niet het geval is. Er is geen enkele kwestie bij onze lessen, die, wanneer ze zich voordoet, niet blijkt te rusten op diepe levensproblemen. Bijna alles waar wij voor worden gesteld is een vraag van levensinzicht. Wát, móeten we dan telkens weer vragen, wát stellen wij ons toch als ideaal-menschelijkheid voor oogen? Zoeken we met ons onderwijs te vormen den practischen mensch, of streven we den geestelijken mensch na? Natuurlijk kan men zich heel gemakkelijk van deze vraag af maken door te antwoorden: beide! Dat wil dan altijd zeggen: geen van beide! De gulden middenweg kiest men liefst in deze, maar dat beteekent daadwerkelijk altijd bijna: de practische mensch, met zoo mogelijk ook nog een beetje geestelijke aspiraties. Maar, en ik heb het nu over het litteratuuronderwijs (lectuur zoowel als historie), voor mij is de geestelijke vorming de waarde van ons vak, en daar versta ik dan onder: de opvoeding tot het genieten van schoonheid, en de bewustmaking van wat er leeft en strijdt in de menschelijke ziel en in de wereld buiten ons, zooals zich dat onophoudelijk openbaart in de beste kunstenaars. Dan blijkt het practische leven van geldverdienen en wat bereiken in de wereld minder waardevol dan de ontplooiing tot diepe en gevoelige menschen, die kunnen opnemen en genieten, die misschien ook, maar dat stellig over het algemeen zeer gebrekkig, kunnen getuigen van hun innerlijke

[p. 87]

ontroeringen. Want ik wil dit direct zeggen: ik wil de kinderen niet opvoeden tot eigenwijze critici, maar tot eerlijk meelevenden. In dit Goethe-jaar kan hij ons zelfs hièr helpen, wanneer hij over zijn tijd (1826) tegen Eckermann zei: ‘Het ongeluk is, dat niemand blij wil zijn met dat wat geproduceerd is, maar dat hij van zijn kant zelf weer iets wil scheppen.’ En dan dadelijk nog dit: wannèèr ik dus zou moeten toegeven, dat de Camera Obscura pas in de 5e klasse goed kan worden begrepen, en dat er dan dus geen tijd is voor de nieuwere dicht- en prozakunst, dan aarzel ik geen seconde (en ik begrijp niet, dat er nog iemand wèl zou aarzelen!), maar lees de Camera natuurlijk niet, maar lees de moderne litteratuur. Om talrijke redenen trouwens, maar wel allereerst, omdat Hildebrands, ‘superieure uiting van middelmatigheid’ (Johan de Meester) mij minder verheffend lijkt dan b.v. Gorters ontroerende menschelijke en bovenmenschelijke strijd.

Maar natuurlijk is daarvoor een onverwoestbaar vertrouwen noodig, dat zich niet laat ontmoedigen door het weinige wat de kinderen weten ‘terug te vertellen’. Het probleem van wat ‘het kind’ kan opnemen is wel zeer moeilijk. Hoe wil men daar achter komen? Door mededeelingen uit de practijk? Dan mag men toch wel allereerst daarbij bedenken, dat een reactie altijd twee ‘dingen’ vooronderstelt: hier den docent en den leerling. En dat dus wat uit de ervaring wordt meegedeeld altijd slechts van betrekkelijke waarde is: zoowel over den leerling als over den docent werpt het een oordeel af. En van zeer groote beteekenis is, wat de docent eigenlijk wil eischen van den leerling. Moet de leerling kunnen doen blijken in woorden, dat hij wat opgestoken heeft van wat de docent heeft besproken? Wordt anders de conclusie getrokken, dat hij er ‘niets aan heeft gehad’? Ik vrees, dat hier zich wederom de wegen van den geachten Inleider en mij scheiden. En wel onder andere hierom, omdat ik, wanneer ik nu eerlijk nadenk over wat de schooljaren voor mij zelf hebben beteekend, tot de slotsom kom, dat van alles wat de leeraren in de klas zooal verteld hebben juist de toen door mij zeker niet na te vertellen zaken van de grootste, zooal niet van de eenige beteekenis zijn geweest. Moreele, philosofische, zuiver aesthetische kwesties, aanvoelen van het romantische, eenige notie van het wonder der natuur en meer dergelijke zaken .... dát is eigenlijk de vrucht geweest van die jaren; daardoor een

[p. 88]

soort intellectueele en artistieke honger; een ‘er meer van willen leeren kennen’ bleef me vooral bij; niet alleen in de richting van letteren en kunst, maar evengoed van maatschappijleer en natuurwetenschappen. En het zijn stellig niet de te-leeren-lessen die me dat bijbrachten. Ik noem liever geen voorbeelden, daarvoor is het nog niet lang genoeg geleden; maar zeker weet ik, dat ik toen (20 a 25 jaar geleden) volgens de schoolsche opvattingen talrijke der besproken kwesties niet wat men noemt begreep, maar het zaad werd uitgestrooid en dààr gaat het om. De lezer zal denken: dan heeft de schrijver nogal geboft met zijn leeraren. Dat denk ik ook!

Algemeene bezwaren.

Als ik met het bovenstaande zou eindigen, en zeggen: ‘Verder liggen mijn ideeën opgesloten in mijn boeken, en mijn antwoord aan den heer Zijderveld in mijn rede van het vorig jaar’, zou men mij echter misschien kunnen verwijten slechts vage algemeenheden te hebben gezegd. Ik was op de laatste vergadering niet aanwezig; erg vind ik dat echter niet: deze dingen zijn toch niet in een kort debat uiteen te zetten.

Maar ik moet op talrijke onderdeden van de rede van den Heer Z. ingaan, want zelden was ik het zoo van A tot Z met den spreker oneens. Ik las zijn voordracht drie, vier, zes maal; mijn verbazing groeide; ik polste zoo eens een enkele collega; maar toen ik over de vergelijking van ‘Teun de Jager’ ‘Vogelschieten’ en ‘Roosje’ begon, en over de Jannen Harink van Tollens en Bogaers keken ze me met die merkwaardige, nietbegrijpende oogen aan, en vroegen me waarover ik het eigenlijk had; ik legde het ze uit; hun antwoord was: ‘Ik wist niet dat zulke dingen nog ergens gelezen werden!’ Ik had opzettelijk zelf geen meening gegeven en ook weinig van de heele zaak zelf verteld; maar juist daarom was ik blij met dat antwoord; want juist diezelfde grenzelooze verbazing had mij bij het lezen aan gegrepen, alleen werd die verbazing langzamerhand tot een soort verwoede ergernis. Is er dan niets gebeurd? En nu had ik nog alleen onderwijsmenschen gepolst. Maar men moet hierover liever ‘gewone menschen’ raadplegen, menschen, die met ‘schoolmeesterij’ niets te maken hebben, maar die van kunst en letteren houden, niet blind zijn voor wat er om ons heen gebeurt in de maatschappij, zonder muziek en

[p. 89]

beeldende kunst eigenlijk niet goed leven kunnen, maar evenmin vreemd staan tegenover filmkunst en andere films, natuur en sport. Gewone, algemeen georiënteerde menschen. Eigenlijk durf je dan nauwelijks beginnen over litteratuuronderwijs, dat (om andere dan historische overwegingen) nog de naam Tollens durft te noemen. Maar ik heb er over gepraat; heelemaal niet met wat men gewoonlijk de hyper-modernen noemt, de beeldenstormende nieuwlichters; ik herhaal: normale, kunstlievende en nadenkende menschen. Maar de opsomming Tollens, Bogaers, Camera, Staring, De Genestet .... dat begrepen ze toch niet precies; het was niet mogelijk hen duidelijk te maken, wat er eigenlijk bedoeld werd ....

En laten we nu niet hooghartig zijn, en zeggen: die menschen weten van de school niets af; want ik meen toch, dat we niet vergeten moeten, dat die menschen niet zoo heel lang geleden nog zelf op de schoolbanken zaten. En daarom: laten we toch vooral wat meer praten met niet-onderwijsmenschen, met de gewezen leerlingen en met de leerlingen van nu. Maar dan hebben we weer noodig: vertrouwen; en daarmee bedoel ik dan in dit geval: de volkomen eerlijke aanvaarding van het feit, dat wij het niet beter weten dan de gewone menschen. En: dat wij het ook niet beter weten dan de leerlingen.

Hier komen we al weer op een verschilpunt, vermoed ik, tusschen den Heer Z. en mij. Misschien zal men zeggen: als wij het niet beter weten dan de leerlingen, wat doen we dan voor de klas? Ik antwoord: wij weten het natuurlijk beter, zoolang het over kwesties gaat, (ik heb het voortdurend over letterkundeonderwijs!) die óf tot de kennis behooren (levensgeschiedenissen; genres; feiten; enz.) óf historisch verklaard moeten worden (de waarde van Van Effen, Bellamy, Tollens, Bilderdijk, en nog veel meer); maar zoodra kwesties van smaak, belangrijkheid, karakterteekening, enz. enz. in het geding komen, weten ‘gewone’ menschen en kinderen er evenveel (of weinig) van als wij. Dat houdt gelukkig juist het leven in de brouwerij!

Wie dat niet gelooft als docent, zal steeds ver van zijn leerlingen blijven; zij zullen zich vermoedelijk slechts zeer voorzichtig tegen hem uitspreken. Het is hetzelfde, wat ouderemenschen van jongere menschen zoo vaak scheidt. En als de Heer Kramer in Levende Talen no. 68 blz. 32 klaagt, over het gebrek aan belangstelling der jongere leeraren voor deze bijeenkomsten,

[p. 90]

dan zou het mij niet verbazen, als men de oorzaak in die scheiding van oud en jong moet zoeken. Over de waarde van de ‘ervaring’ heb ik het al even gehad; ik houd er niet erg van, over de kinderen, de klasse, de jeugd, te spreken: er wordt dan steeds vergeten, dat we met telkens andere kinderen, dat zijn individuen te maken hebben; dat elke klasse anders is, dat ieder uur, iedere dag een ander aspect heeft. Ook spreek ik niet graag over de leeraren: is ieder leeraar niet een ander mensch? Hoe vaak begint een collega niet uit zijn ervaringen te putten; wij staan er bij, .... en het zegt ons niets. Natuurlijk, een ander keer zegt het ons wel wat: maar dat komt dan meestal, omdat de bewuste docent een mensch is, tot wie wij ons aangetrokken voelen, omdat we verwantschap herkennen; maar zoo gaat het immers buiten de school ook: men kan een geheele avond met iemand zitten praten over stellig niet onbelangrijke onderwerpen, en bij het afscheid is men elkander even vreemd; alles wat de ander heeft gezegd heeft voor den toehoorder niets, maar dan ook niets beteekend; en een ander maal zijn tien woorden genoeg om te beseffen: wij begrijpen elkaar, en ieder woord wat gesproken wordt, hetzij over belangrijke of onbelangrijke kwesties, is van de grootste waarde voor beiden ... Het zal dan ook den lezer hebben kunnen opvallen, dat ik noch deze maal, noch in mijn rede het vorig jaar eigenlijk dingen ‘uit de practijk’ heb verteld. Die mededeelingen hebben nu eenmaal pas waarde in het verband; in het verband van de verhouding docent-leerling; in het verband van de geheele leerstof van de schooltijd enz. enz.

Het schijnt nu, dat sommigen door mijn algemeene beschouwingen zich wat ‘ver van de werkelijkheid’ voelen en wegzweven (aldus de Heer Bartels ten minste). En de Heer Zijderveld kwam daardoor waarschijnlijk tot deze reactie: terug naar de practische ervaringen in de school. En dan komt in zijn betoog, die eigenaardige toon, waartegen ik ten zeerste wensch te protesteeren, een toon die altijd de jongeren van de ouderen gescheiden zal houden. Ik weet natuurlijk niet of ik me tot de jongeren of tot de ouderen moet rekenen; hangt dat van je dienstjaren af? Is een twaalftal dan genoeg? Maar hangt het wellicht ook af van de intensiteit, waarmee de docent zijn ervaringen doorleeft en ordent? Ik vermoed echter, dat de Heer Z. mij maar bij de jongeren indeelt; waar ik overigens niets op tegen heb; ik vermoed echter, dat de Heer Z. tot de jongeren rekent ieder die een

[p. 91]

hem onbereikbaar voorkomend ideaal stelt. En nu gaat de Heer Z. met zijn ervaringen dat ideaal aanvallen. Maar ik verzeker U, dat ieder die op die wijze degenen die jonger zijn wil bestrijden, altijd de jongeren van zich verwijdert, en de kloof tusschen oud en jong grooter maakt, ook in onze vereeniging. Want de jongere zal zich nimmer kunnen verdedigen: er is nu eenmaal niets tegen in te brengen, als iemand met 24 dienstjaren b.v. (ik weet natuurlijk niets van de leeftijd van den Heer Z.), tegen iemand met 12 dienstjaren zegt: meer ervaring zal je tot andere inzichten brengen. Ik vind dat geen fair wapen; ik pas het zelfs tegen mijn leerlingen niet toe, en evenmin tegen mijn zoon. En weer kunnen we den ouderen Goethe, op zijn 81ste jaar citeeren: ‘Men denkt altijd, dat men oud moet worden, om verstandig te zijn, maar feitelijk kost het moeite, om bij het klimmen der jaren zoo verstandig te blijven als men is geweest. De mensch wordt in de verschillende perioden van zijn leven wel een ander, maar hij kan niet zeggen, dat hij beter wordt en hij kan in menig opzicht evengoed op zijn twintigste jaar gelijk hebben als op zijn zestigste’ (1831 tegen Eckermann). Helaas ben ik geen twintig meer; en om nu toch even uit de ervaring te spreken (want er is één soort ervaring die ik wel hoog stel, n.l. de beschouwing van je zelf en van je eigen fouten en veranderingen): gebeurt het ons na vele jaren klasse-dienst niet van tijd tot tijd, dat we er ons op betrappen, onderwerpen, b.v. op taalgebied, aan het behandelen te zijn, waarvan we ons op ons 25ste jaar afgevraagd zouden hebben: waarom zou ik die dingen behandelen, want wat hebben de leerlingen daar nu eigenlijk aan?

Ik moet natuurlijk nog aanwijzen, waar m.i. die toon in de voordracht van den Heer Zijderveld hoorbaar wordt. Welnu b.v.: ‘In de vierde klas hebben ze nog slechts de rest van de litteratuur tot 1880 te verschalken’. Ik acht het ongewenscht de dingen zóó te zeggen, omdat er van ‘verschalken’ van een ernstig onderdeel onzer taak van mijn kant geen sprake zal zijn. ‘Dat onze jongelui holle Gijzen zijn, die kunnen “schrokken groote brokken”, blijkt aan de koffietafel gewoonlijk duidelijker dan in de klasse’, schrijft de Heer Zijderveld. M. i. is dit een grapje, dat wel doet lachen misschien, maar dat wederom de zaak verdoezelt. Ik begrijp niet goed, waar de geachte spreker deze kijk op de jeugd vandaan haalt. Ik kan er in ieder geval zoo in het algemeen niet over oordeelen; hoeveel jongens en

[p. 92]

meisjes maken wij zelf aan de koffietafel mee? Want ik hecht alleen aan het zelf meegemaakte, niet aan vage algemeenheden van anderen. Ik heb geregeld zeer belangwekkende gesprekken met mijn vijftienjarigen tafelgenoot, en zal daar straks nog wel wat over meedeelen. Laten we toch vooral ernstig blijven; de zaak waar het om gaat is van zéér groote beteekenis, het geestelijk leven wordt er rechtstreeks mee geraakt. Laten wij eerlijk zijn: wij kennen een aantal jongens en meisjes van de schoolbanken, en dan eigenlijk vrij oppervlakkig en we kennen onze eigen kinderen. De rest halen we uit boekjes, die pas waarde hebben als we den schrijver daarvan persoonlijk zouden kennen. En we moeten dus met onze weinige eigen observaties werken, die stuk voor stuk daarom voor ons van zeer groote waarde zijn. Algemeene grappige gezegden als het aangehaalde kunnen onze waarneming alleen maar vreeselijk vertroebelen.

Dan spreekt de schrijver van ‘naïveteit’, die men bij de ervaring wel zal verliezen. Werkelijk, geachte Heer Zijdeveld, ik ben niet zoo naïef, te denken, dat ik mijn ideaal bereikt heb of zal bereiken; ieder blijft daar een heel eind beneden. Ik weet wel, dat we in al die jaren een zeer groot deel van de tijd noodig hebben voor het ploegen en eggen; dat we voorts groote hoeveelheid zaad uitstrooien, waarvan wij bijna geen oogst zullen zien. Maar ik weet juist zoo vast en zeker, dat we op de oogst moeten vertrouwen; we moeten er niet voor terugschrikken, dat lang nadat de leerling van school is, hem pas bewust zal worden, wat hij vroeger heeft ontvangen. Ik had het er al over wat mijn persoonlijke schooljaren betreft, en op deze bereidwilligheid afstand te doen van het aanschouwen van de oogst doelde ik toen ik zei, dat wie een ideaal opbouwt er de consequenties van moet aanvaarden.

Maar immers: het leven duurt langer dan de schooljaren. Dit brengt mij op de rest van de zin van den Heer Z.: ‘In elk geval gelooft niemand van ons, dat ze na zoo'n letterkundige maaltijd nog zullen lijden aan slapeloosheid van wege de honger’. Ik laat nu verder de toon voor wat die is; maar ik vraag me toch met verbazing af, hoe de Heer Zijderveld dit rijmt met een andere uitlating van hem in ‘Paed. Stud.’ (van 1 Mei 1931 blz. 101) naar aanleiding van mijn ‘Epiek en Lyriek’: ‘'t Lijkt op een maaltijd aan een hongerige schare, die met proefjes van allerlei gerechten de honger voelt groeien en tevreden gesteld wordt

[p. 93]

met een verhandeling over de samenstelling der spijzen’. Als kritiek bedoeld, was dit nu juist voor mij iets zeer prettigs om te hooren: hongerig naar meer, zóó moet de leerling de school en de litteratuurlessen verlaten. Maar nogmaals: hoe rijmt men dat met het eerst geciteerde? Want de Heer Z. begrijpt toch wel, dat het één en het ander, zoowel mijn ‘Epiek en Lyriek’ als mijn ‘Nederlandsche Dichtkunst sinds 1880’ en mijn Litteratuurgeschiedenis, uit precies dezelfde grondbeginselen zijn voortgekomen!

En als er van verliezen van naïveteit sprake is, dan bij mij alleen na deze vergadering van het volgende: ik was zoo naïef te meenen, dat er eigenlijk al zeer veel veranderd was in het litteratuuronderwijs. Maar dat schijnt niet zoo te zijn; tenzij de jongeren anders zijn en gezwegen hebben. Of: afwezig waren. En in dit geval hadden dan de afwezigen eens gelijk (m.i. natuurlijk!).

(Wordt vervolgd.)

w.l.m.e. van leeuwen.