Levende Talen. Jaargang 1932

Het Nederlandsch en de moderne talen.

De moderne-taalleeraren zijn eenparig van oordeel, dat een taalonderwijs, dat zich baseert op de classificatie der woorden in tien klassen (de eeuwenoude categorieën) en deze, met wat annex is, niet verwerpt - zooals de socialist de klassemaatschappij verwerpt - de resultaten van hun onderwijs zeer ten goede komt, ja practisch onmisbaar is¹⁾. Dat datgene, wat A.J. Schneiders in een in zeker opzicht ontstellend artikel²⁾ voor het litteratuur-onderwijs vraagt, n.l. concentratie bij den leeraar Nederlands, mutatis mutandis ook voor het taalonderwijs noodig is, is mij duidelijk geworden, toen ik les gaf aan een particuliere Nijverheidsschool in de moderne talen. Telkens keerde toen de gedachte bij me terug: hoe moet het toch gaan, als al die vakken in verschillende handen zijn en de leerlingen dikwijls eenzelfde kwestie door vier leeraren uitgelegd krijgen? Het moet niet prettig zijn voor één dezer, als de leerlingen hem eens gaan vertellen: meneer A. zei dit, meneer B. dat, en deze ditjes en datjes werkelijk dàt waren. Ook deed ik toen de voor den K7-bezitter die ik ben, minder prettige ontdekking op, dat ik later aan de H.B.S. nog wel dikwijls zou moeten hooren: ‘ze’ kennen geen Nederlandsch.

1) Komt er een tijd, waarin de bekende ‘nieuwe’ maatschappij haar imaginatieve bestaansmogelijkheid gerealiseerd heeft, dan zal misschien ook die onontbeerlijkheid niet meer bestaan.

2) In N.T. 23, 3, p. 143-153.

[p. 102]

Daarna aan de H.B.S. leerde ik spoedig, dat wij ons vak niet verwaarloozen, dat ons eigen-taalonderwijs niet minder intens en minder naar nieuwe mogelijkheden georiënteerd behoeft te zijn, wanneer we de helpende hand reiken aan de modernetaalcollega. Een breed terrein van talrijke regels en van vele, soms subtiele onderscheidingen en splitsingen, waar wij dikwijls geen onderscheid maken, ligt dan nog altijd achter het Nederlandsch gebied - zooals de landen zelf achter elkaar liggen - waarbuiten de leeraar Nederlandsch meestal angstvallig blijft, als gold het een geval van neutraliteitsschennis. Maar waarom zou de leeraar Nederlandsch niet eens en zelfs herhaaldelijk met den vinger op die lastige messieurs, sirs en Herren attent maken, die zich als regels, gevallen, enz. buiten het Nederlandsche taalgebied bevinden? En deze laten die Nederlandsche wellevendheid doorgaans niet onbeloond. Kortheidshalve slechts een paar voorbeelden. De meid kookt (overg.), het water kookt (onoverg.). Met ‘fait’ (ze kennen fait al, wel te verstaan) doet de Fransche man het verschil veel beter uitkomen. Dit woordje wijst ook uitstekend aan, dat koken in dat geval een handeling aangeeft. Een snugger jochie wist uitvoerig te vertellen, wat kokkie allemaal deed, om het water aan het koken te brengen. De toestand wordt nu ook vanzelf duidelijker: het water is in kokenden toestand. Duidelijker wordt dus het karakter van het werkwoord voorzoover het bestaat in het aangeven van een handeling of toestand. Nog een voorbeeld om te laten zien, wat de door de ‘socialisten’ gesmade invuloefeningen ons kunnen leeren. In het stijlboekje moeten vaste voorzetsels ingevuld worden bij werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden; men bemoeit zich met alles, men is begaan met het lot der armen. Dan hebben we meteen een illustratieve les in het oorzakelijk voorwerp (die meer taalgevoel - hetwelk men laat zien als taalherkenningsvermogen - geeft als het halfbegrepen van buiten leeren van definities). In de verschillende uitdrukkingen komen herhaaldelijk dezelfde voorzetsels voor. Dat leert ons bij nadere beschouwing dat ze ieder voor zich weinig stelligs, scherpomlijnds beteekenen: het zijn maar verhoudingswoorden, ze staan niet hoog op de maatschappelijke ladder, in klasse 8 bevinden zich de stakkerds. Vertalen we die uitdrukkingen, dan krijgen we dikwijls heel andere voorzetsels (en zelfs werkwoorden) als aequivalent. We moeten dus bij de vertaling voorzichtig zijn. Zoo'n woordje als

[p. 103]

‘aan’ en ‘voor’ worden dus in het Fransch b.v. op verschillende manieren vertaald. Dat een woord zijn beteekenis eerst krijgt in de zin, is in dit geval niet overdreven.

Wie nu echter denkt, dat de aurea aetas voor de moderne talen zal aanbreken, wanneer de bovengenoemde concentratie en de daadwerkelijke steun algemeen werden, vergist zich.

Laten wij maar eens nagaan, hoe de leerling zelf het gulden tijdperk willekeurig en onwillekeurig in den weg staat.

Eerst vraag ik me af, wat bij den leerling moet aanwezig zijn, wil het onderwijs in het algemeen een vruchtbaren voedingsbodem bij hem vinden.

Behalve een behoorlijk verstand moet de leerling hebben een rustig gemoed. Wilskracht is daarvoor allereerst noodig, zelfbeheersching. Voor den opvoeder volgt daaruit, dat hij er bij den leerling met intellectualisme alleen niet komt, maar met intellectualisme, harmonisch samengaand met ethica. Een onrustig gemoed is voor vruchtbare energie en inzicht een voortdurende sta-in-den-weg. Maar een rustig gemoed eischt een niet prikkelende omgeving. Die omgeving, buiten school en huis, is echter al prikkelend genoeg. Maar in welk milieu leeft en studeert hij thuis, hoe wordt gewaakt over zijn lectuur en hoe tracht men te voorkomen, dat hij niet in boeken ‘uitsluitend voor volwassenen’ naar sterker prikkels zoekt dan de prikkels zijn, die schoolboeken hem ongewild geven? Wat de school aangaat, blijft ook de moderne jeugd niet ongevoelig voor de inwerking van zekere kleeding en zekere nonchalance en coquetterie, van zekere ergernis kortom, waaraan zelfs de leeraar niet altijd ontkomt. Dan komt de onrust, die den geest vertroebelt en de aandacht verdeelt¹⁾.

Vervolgens wou ik op een en ander het licht laten vallen, dat bij den leerling nu en altijd de taalpraestaties zal beperken. Het moderne-taalonderwijs is nog altijd van dien aard, dat de leerling om geregeld goed werk te leveren, moet hebben wat ik het regeltoepassingsvermogen zal noemen. Dus een vermogen, d.w.z.

1) Zooals duidelijk zal zijn, heb ik hier het oog op onvermijdelijke toestanden bij de coëducatie. In ‘Het M.O. in Ned.-Ind.’ 25, 23 schrijft Dr. N. in een voetnota: De vruchten der Westersche coëducatie uit ethisch standpunt beschouwd zijn niet van dien aard, dat de vraag, of we door mogen gaan ze het Oosten op te dringen, in verband met de herordening geen overweging waard is.

[p. 104]

een permanente geschiktheid van handelen en wel een geestelijk vermogen, dat uiteraard subtieler is dan de niet-zuiver-psychische praestaties van het voetballen, zwemmen, schermen, enz. Zulk vermogen ontwikkelt zich niet op stel en sprong, ook niet groeit het als een paddestoel uit den grond na best-mogelijken klasseuitleg. Eerst langzamerhand groeit uit een blijvende en occasioneele potentie de blijvende en algemeene act als belichaming van het verworven vermogen en wordt als mogelijk gevolg daarvan de periode van vallen en opstaan gevolgd door die van constante, behoorlijke uitoefening van dit vermogen, waarin, de vergissingen daargelaten, de fouten tot een minimum gereduceerd zijn.

Nu is een vermogen er al, ook als het nog verre van volmaakt is. De practijk leert dat de facultas op de H.B.S. over 't algemeen onvolmaakt blijft, zoo ze al ontstaat. Maar een leerling, die alle regels kent en vlug en zeker is is in de toepassing, is nog altijd niet meer dan een leerling in abstracto, dien ik zou willen noemen, denkend aan den homo oeconomicus, waarvan zekere sociologie gewaagt, den leerling schoolmeestericus. Want in concreto heeft zulke leerling tijden van inzinking, waarin zijn vermogen ziek schijnt te zijn. En dat is begrijpelijk! De groeiende mensch mist de stabiliteit van den volwassene, die een behoorlijke, zij het niet-breede mate van rust en evenwicht gevonden heeft. Immers het psychische en organische, dat zich in de gunstigste omstandigheden slechts langzaam en geleidelijk kan vormen en ontwikkelen (wanneer het niet bij uitzondering sprongsgewijze en schijnbaar mutatieloos in korten tijd een grooten weg doorloopt), is aan allerlei storende invloeden onderhevig, waarop het moet reageeren.

Wat de zaak, afgezien van faculteit en functie als tot nu besproken, voor den leerling extra moeilijk maakt, is ook het volgende. De leerling heeft niet te doen met het afzonderlijke, maar met het geheel, b.v. niet met zinsdeelen, maar met de geheele zin. Hij heeft niet te doen met regel na regel, maar met regel in regel en moet dat kluwen ontwarren. Het afzonderlijke leert hij kennen door analyse, het samenstel door synthese. En nu weten wij allen, hoe het met het synthetisch vermogen van onze discipelen gesteld is. Door oefening en jarenlange vertrouwdheid met de stof, door studies die hem, althans den B-bezitter, er ver boven plaatsen, overziet de leeraar meestal met een

[p. 105]

enkelen oogopslag de zin. Voor hem is daar geen duister en geen doolhof. Analyse en synthese zijn bij hem in één. Hij ziet het organisme in zijn geheel en zijn deelen zonder noemenswaardige inspanning. Hij doorschouwt, maar de leerling schouwt aan. Zijn getrainde habitus van samenvatten heeft de vuurproef doorstaan, maar de ongeoefende discipel struikelt bij geringe moeilijkheden.

En nog zijn we niet aan het eind der moeilijkheden. Er komen tijden van ten eenenmale vergeten, dat de studie de eerste en voornaamste bezigheid van den student is, iets dat boven en voor alles zijn intense aandacht en inspanning vergt. Men zou hier met het opsommen van moeilijkheden kunnen voortgaan, maar deze gelden voor alle vakken.

Boven sprak ik over concentratie. Ik heb niet willen bewijzen, dat deze er wezen moet. Dan zou ik ook zeker schoolboeken, waarin de taalverschillen naast elkaar staan¹⁾, in mijn beschouwing betrokken hebben. Wat ik bepleit, kan ook zonder van zulke boeken gebruik te maken geschieden. Het komt aan op het geven van taalgevoel en taalinzicht.

Moge dit stukje er toe bijdragen eenigen steunbereidwilliger te maken, hetgeen de onderlinge verhouding en waardeering onder de leeraren en wat meer is hun onderwijs ten goede komt.

p.n. dezaire.

1) Vergelijkende schoolgrammatica's.