Levende Talen. Jaargang 1932

[p. 110]

Het Tweede Internationale Congres te Parijs.
31 Maart - 4 April 1931.
I.

De Compte rendu général¹⁾ van het Tweede Internationale Congres van Leeraren in de Levende Talen is verschenen. Het is een lijvig boekdeel van 548 pagina's, waarin naast gegevens omtrent de inrichting van het Congres en de officieele toespraken, waarmede dergelijke bijeenkomsten wel eens wat overbelast zijn, de verschillende rapporten voorkomen over de talrijke onderwerpen van behandeling, de besprekingen, die er op volgden en de uitspraken, waartoe zij aanleiding gaven.

De Heer Van Bellen heeft reeds in het nummer van Levende Talen van Juni 1931 het een en ander medegedeeld over het verloop van dit congres. Het verschijnen van dit uitvoerige verslag moge aanleiding zijn op de behandelde onderwerpen in te gaan. Ik gevoel daarbij als een bezwaar, dat ik zelf geen gelegenheid had te Parijs aanwezig te zijn en dus de persoonlijke indruk mis, die naast het meest nauwkeurig verslag voor een juiste waardeering van zooveel beteekenis is. Moge daar het voordeel tegenover staan, dat voor mij rustiger beoordeeling mogelijk was.

In de eerste plaats treft wel het groote aantal - het misschien te groote aantal - en de groote verscheidenheid der onderwerpen, die een behandeling vroegen in slechts enkele dagen en die dus veelal tot niet meer dan vrij oppervlakkige besprekingen aanleiding konden geven. Ik zou drie groepen willen onderscheiden: a. onderwerpen van algemeene aard als: plaats en beteekenis van het onderwijs in de levende talen; psychologische beschouwingen leidend tot grondslagen voor te volgen onderwijsmethodes; wetenschappelijke bestudeering van de didactiek der levende talen; b. onderwerpen met betrekking tot de uitwerking van de algemeene grondslagen in methodes; c. bespreking van ervaringen met allerlei soort van hulpmiddelen als bibliotheken, gravures, gramophoonplaten, radio, vacantiecursussen, beurzen en internationale schoolcorrespondentie.

Het zij mij vergund dit keer stil te staan bij de eerste groep, waarvan ik speciaal aandacht zou willen schenken aan de rapporten betreffende: Rôle et place des langues vivantes dans un enseignement humaniste moderne (rapport de M. Fouret, France); La psychologie de l'enseignement des langues vivantes (rapport de M. Trivunac, Yougoslavie) en Considérations sur l'Evolution scientifique de la didactique des langues vivantes (rapport de Mlle Köhler, Autriche).

Eenige algemeene indrukken mogen voorafgaan.

Allereerst een gevoel van lichte teleurstelling. Dikwijls zijn de rapporten - en ook van de drie hier genoemde gaan de eerste twee aan dit euvel mank - vrij oppervlakkige beschouwingen. Nieuwe visies vinden we er betrekkelijk weinig. Maar steeds is het interessant na te gaan van wie, vooral uit welk land, bepaalde opvattingen komen. Want sterk voelt de lezer, dat de groote verscheidenheid van naties, de zéér verschillende behoeften, waarin het talenonderwijs moet voorzien bij in aard, aanleg en ontwikkeling zoo verschillende volken, soms een beletsel waren om te

1) IIe Congrès International des Professeurs de langues vivantes. Compte rendu général publié par M.A. Ravizé, Paris, Les Presses Universitaires de France, 1931.

[p. 111]

komen tot een einduitspraak, die wat méér zou zijn, dan de eenvoudige constateering, dat de hemel blauw is.

Dan voelt men in het geheele congresverslag de terugslag van de oorlog. Het is een opmerkenswaardig verschijnsel, vooral voor een land als het onze, waaraan deze ellende voor een groot deel bespaard is gebleven, dat zoo'n sterk en zoo'n direct verband wordt gelegd tusschen de oorlog van 1914 en het hernieuwd aanvoelen van de behoefte de opvattingen over de doelstelling en methode van het talenonderwijs te toetsen aan de nieuwe omstandigheden.

Het valt verder op, dat er bij het spreken over talenonderwijs bijna altijd gedacht wordt aan Fransch, Duitsch en Engelsch. Of de stemmen uit de Slavische landen worden gehoord, of wel die uit Amerika, zelden worden beschouwingen aan andere talen gewijd. Uit cultureel oogpunt beschouwd is dit zeker te begrijpen. Maar het verklaart misschien ook, waarom zoo diametraal tegenover elkaar staande meeningen omtrent actieve en passieve talenkennis, omtrent spreken en lezen, moeten blijven bestaan in een werelddeel en waarom het slechts op een beperkter gebied mogelijk is te komen tot éénheid van opvatting. Voor de Franschman is het spreken van Engelsch een door de omstandigheden méér geboden eisch, dan voor de Bulgaar of de Yougoslaviër, die er méér prijs op stellen hun lectuur te beheerschen. Men komt dan ook bij lezing van dit verslag tot de overtuiging, dat de vraag van directe en indirecte methode, die daarmede verband houdt, ook reeds hierom niet in absolute zin te beantwoorden is.

Ten slotte kan men zich niet geheel onttrekken aan de indruk - en dat schijnt in tegenspraak met de door de oorlog gebleken behoefte aan onderwijs in talen -, dat er in sommige landen eenige ongerustheid bestaat over de waardeering van het talenonderwijs in het onderwijsstelsel van de toekomst, een ongerustheid, die vooral in uitlatingen van Franschen ook vrees bleek te zijn voor een vermindering van het aantal lesuren aan de talen te besteden.

De rol en de plaats van de levende talen in een modern humanistisch onderwijs, was het onderwerp, dat aan de Franschman M. Fouret was toevertrouwd.

In zijn betoog komt vooral de door de oorlog veroorzaakte wijziging in opvatting uit. De practijk van het leven is méér internationaal georiënteerd, de noodzaak van talen leeren is sterker gaan spreken. Maar dan moet men ook komen tot een ‘possession effective’ van de taal. Hoewel er over de juiste beteekenis van dit woord van gedachten gewisseld moest worden, blijkt toch wel, dat de rapporteur zelf vooral aan spreken dacht, en als methode - zooals trouwens bijna alle Franschen - de directe verkoos.

Natuurlijk wordt de cultureele beteekenis van het talenonderwijs niet vergeten en worden de leeraren in talen gerekend tot hen, die medewerken aan de geestelijke ontwikkeling van de opgroeiende jeugd.

Maar hier dreigt het gevaar van twee zijden. Ten eerste van de kant van hen, die alleen denken aan het practische nut. Ten tweede van de verdedigers van de grootere beteekenis der antieke cultuur, vooral omdat de leiders der publieke gedachte maar al te vaak zijn opgevoed in die overtuiging.

Dan volgt de uiteenzetting van de cultureele waarde van ons onderwijs. Ik resumeer: esthetische vorming; ontwikkeling van smaak, hart en ver-

[p. 112]

beelding; gevoel voor rhythme en melodie; uitlegging en beluistering van werken van groote geesten; inzicht in verband met natuur, muziek, architectuur, schilderkunst; sociale vorming; kennis van vreemde culturen; humanistische en internationale begrippen.

De discussie bepaalde zich vooral tot de tegenstelling ‘enseignement de culture’, en ‘dressage purement mécanique’, en de cultureele beteekenis der levende en der doode talen. De leeraar-schrijver, de bekende litterair-historicus Lalou bestreed hierbij de juistheid van de meening, dat om terug te keeren tot een werkelijk humanisme, men zich zou hebben te beperken tot de beschaving van de oude Middellandsche-zee-volken; en betoogde, dat juist het eigenaardige van echt humanisme is, dat het niet stil staat bij één beschaving en dat figuren als Dante, Petrarca, Shakespeare, Descartes, Mistral, Goethe, Tolstoï, Rembrandt en Bach van minstens zooveel beteekenis zijn als Virgilius of Plato.

Ook het nut van vertalen, dat de rapporteur in twijfel scheen te trekken, werd sterk verdedigd. De Yougoslavische vertegenwoordiger beschouwde veel vertalen noodzakelijk voor het begrip van moeilijke teksten, Lalou stelde als eisch aan ieder schrijver, dat hij minstens één werk zou hebben vertaald.

De moties aan het slot aangenomen, spreken de tweezijdigheid van de taak der talenleeraren uit. Ik meen er bovendien de eisch uit te mogen aanhalen, dat op iedere school naast laboratoria voor schei- en natuurkunde er één zou zijn, dat het materiaal zou bevatten, geschikt voor het practischetalenonderwijs en dat de leerlingen ook in de levende talen geregeld ‘practicumuren’ zouden hebben.

Totaalindruk moge zijn: niet geweldig veel nieuws; maar een hoewel eenigszins oppervlakkige, toch nog wel interessante discussie.

Psychologie de l'enseignement des langues vivantes, waarover gerapporteerd werd door M. Trivunac uit Belgrado, is als rapport over dit onderwerp een m.i. weinig geslaagd stuk werk. Men zou ook kunnen zeggen: het bevat wel genietbare beschouwingen over onderwijsmethodes voor talen, maar de weidsche titel behoort er niet bij. Deze toch zou doen vermoeden, dat men hier iets zou te hooren krijgen over de rol, die b.v. intuitie, begrip en andere invloeden op het aanleeren van vreemde talen moeten hebben. Voor wie dat verwacht, stelt de inhoud wel te leur.

Want het rapport bepaalt zich tot de uiteenzetting van een methode van een Yougoslavisch landgenoot, gebaseerd op de Taylor-gedachte van het maximale rendement bij de minimale inspanning. Deze is van meening, dat het bij talenonderwijs gaat als bij een fabriek. Daar onderscheidt men fabricage van onderdeelen en montage. Bij de talen heet dat: kennen van woorden en grammatisch stelsel. Hij komt dan tot een soort van Tausend Worte systeem en tot een standardiseering van grammaire en methode van onderwijs. Bij de woordenkeus en bij deze grammatica werd blijkbaar alleen gedacht aan de behoefte van te kunnen spreken! Wat geheel ontbrak en toch nooit ontbreken mag naar mijn meening, was het besef, dat een taal een levend, groeiend organisme is.

Gelukkig had de rapporteur zelf een breeder blik en verdedigde hij de belangrijkheid van het kunnen lezen en begrijpen van moeilijker teksten, als van cultureele waarde juist voor landen van jonge cultuur. Zeer duidelijk werd uitgesproken, dat voor deze landen, ver van Frankrijk, Duitschland of Engeland verwijderd, het voornaamste is het goed begrijpen van de geschreven taal.

M. Trivunac verdedigde dan ook de méthode mixte, wenschte voor

[p. 113]

spreken matige eischen te stellen, het te beperken tot concrete onderwerpen en betoogde, dat het onderwijs in vreemde talen zonder grondige kennis van de moedertaal onmogelijk was. Verder, dat litteraire teksten, waarover hij geen conversatie zou wenschen, als bronnen van schoonheid méér vormende waarde hadden, dan bovengenoemde gesprekken. Hij hechtte ook groote waarde aan het vertalen.

Hiertegen kwamen vooral Franschen in het geweer. M. Marchand ververdedigde de gesproken taal als punt van uitgang bij het onderwijs; M. Pailleron de mogelijkheid van een ‘méthode unique’ voor de vijf of zes voornaamste vreemde talen, een internationale methode en daardoor van opvoedende en sociale beteekenis.

Ook de Slavische afgevaardigden namen aan deze discussies levendig deel. En men dwaalde steeds meer af van het eigenlijke onderwerp. Het bleek, dat voor de slavische landen het op het oogenblik een brandende quaestie is, wat speciaal voor een land van jonge cultuur aanbevolen moet worden: spreken of schrijven en lezen. De dames en heeren waren het er lang niet over eens!

Hierbij kwam ook weer de beteekenis van vertalen ter sprake; er bleek nog al begripsverwarring te bestaan. Sommigen dachten blijkbaar aan eenvoudige mechanisch over te zetten zinnetjes, anderen dachten aan het weergeven in de andere taal van stevig proza.

De motie, waartoe deze besprekingen over de psychologie de l'enseignement des langues vivantes leidde, stelde vast, ... dat iedere vermindering van werkelijke beheersching der vreemde taal een vermindering van prestige meebracht, die vermeden moest worden en dat dus het spreken der taal, de beste voorbereiding moest blijven voor het cultureele gedeelte van het onderwijs!

De bekentenis moet mij uit de pen, dat ik een geheel andere bespreking had verwacht en ... een andere conclusie.

Het derde, meer algemeene rapport Quelques considérations sur l'évolution scientifique de la didactique des langues vivantes, bevat, zooals de titel reeds doet vermoeden, beschouwingen over de didactiek van het onderwijs in de talen en baseert zich geheel op wetenschappelijk onderzoek. Uit dit oogpunt bezien, is het stellig het belangrijkste. Toch bevat het niet veel nieuwe ontdekkingen voor iemand, die de practijk van het onderwijs kent en schijnt het de gegrondheid te bevestigen van overtuigingen, die alleen door practische ervaring zijn ontstaan.

Na een herinnering aan Viëtor's ‘Der Sprachunterricht muss umkehren’ en aan de directe methode, die opgang maakte omstreeks 1880, werd de daar op volgende periode geteekend, waarin in de meeste landen een ‘schijn-compromis’ werd gesloten tusschen directe en indirecte methode. Maar men ging daarbij bijna altijd uit van doel en middelen van het talenonderwijs en pas na 1910 neemt men de wetenschappelijke bestudeering van het onderwijskundig probleem ter hand en zoekt men verband tusschen methode en psychologische gesteldheid der leerlingen¹⁾, krijgt men er begrip van, dat de onderscheiding in auditieve, visueele en motorische typen ook voor het talenonderwijs van belang is. Men gaat beseffen,

1) Flagstad, Psychologie der Sprachdidaktik (1913).
Kappert, Psychologische Grundlagen des neusprachlichen Unterrichtes (1915).
Ernst Otto, Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichtes. Versuch einer wissenschaftlichen Unterrichtslehre (1921).

[p. 114]

dat de wetenschappelijke bestudeering van de didactiek van het talenonderwijs een van de moeilijkste problemen is der schoolpaedagogie.

Hoofdbestanddeel van het betoog is de vergelijking van het leeren van een vreemde taal met het leeren van de moedertaal en de uiteenzetting, dat het aanleeren van een vreemde taal in wezen is het vervangen van één gedachtenuitingssysteem door een ander systeem. De phasen, die we onderscheiden bij het aanleeren van de moedertaal écholalie, compréhension, élocution (op 3- of 4-jarige leeftijd) en daarna réflexion moeten min of meer in de wetenschappelijk juiste methode van het elementaire talenonderwijs worden teruggevonden: eenige weken oefening in het uitspreken van klanken; een periode van woorden leeren, lezen en trachten te begrijpen; daarna zinnetjes maken door de leerling zelf; ten slotte het leiden van de gedachte der leerlingen om te komen tot grammaticale abstracties.

Gelukkig concludeert Mlle Köhler niet, dat men een nieuwe taal kan en moet leeren, zooals men zijn moedertaal heeft geleerd! Zij zegt op de meest besliste wijze, dat dit een zéér slecht gefundeerde bewering is van menschen, die niets weten van de taalpsychologie. Maar er zit eenige waarheid is en we zullen dus goed doen het er op de aangegeven wijze op te laten lijken.

Veel belangrijke vragen als: de beste leeftijd, waarop men een vreemde taal moet leeren, de uitwerking der te volgen methodes, wachten nog op het antwoord der wetenschap. Wel is Mlle Köhler geneigd reeds nu de stelling te verdedigen, dat om een nieuwe taal te leeren, het noodig is eerst een andere, d.w.z. zijn moedertaal, goed te beheerschen.

Zoo bevat deze studie een lezenswaardige analyse van het wezen van het leeren van vreemde talen (veel méér psychologie etc., dan het tweede rapport!), spoort aan tot overdenking en bevordert bewustwording, maar geeft ook het besef, dat er nog véél wetenschappelijk onderzocht moet worden.

De aangenomen motie spreekt dan ook de noodzakelijkheid uit van een wetenschappelijke oriëntatie van de didactiek der moderne talen.

In het laatste betoog vindt men de resultaten van wetenschappelijk onderzoek. In de eerste méér ervaringsoverwegingen van belangstellende lesgevers. Het kan niet anders dan voldoening schenken, dat zij op menig punt samengaan.

c.l. de liefde.