Levende Talen. Jaargang 1932

Ideaal en Practijk.
(Naar aanleiding van de sectievoordracht van Dr. A. Zijderveld).
II.

Details.

1. Verwarring van onderdeelen.

De Heer Z. bespreekt in zijn voordracht dán weer het leesonderwijs, dán weer het litteratuuronderwijs, dán weer het onderwijs in de geschiedenis der litteratuur. Ik heb 't het vorig jaar alleen gehad over de behandeling der poëzie na 1880. Ik moest daarvoor iets vermelden over wat in de vorige klassen gebeuren kon; ik ging op de mogelijkheid daarvan niet in; dat

[p. 157]

zou immers vele afzonderlijke voordrachten eischen. Het gevolg is nu, dat de Heer Z. telkens langs mijn beschouwing heenpraat.

2. Verwarring van klassen.

De Heer Z. spreekt dán weer over de leerlingen van de 2e en 3e, dán weer over die van 4 e of 5e klasse. Ik had het alleen over de leerlingen van de tweede helft van de vijfde klas, in verband met mijn onderwerp: de poëzie na 1880; wat ik verder terloops opmerkte, over wat in vorige klassen kon worden behandeld, had ik niet te verdedigen: dat ging buiten de mijl verstrekte opdracht om. Ook hier praat de Heer Z. dus langs mijn bedoelingen heen.

3. Het gevaarlijke cum suïs.

De Heer Z. zal wellicht zeggen, dat zijn rede geen antwoord op de mijne is, maar dat een ander onderwerp: ‘de grenzen enz.’ aangesneden werd. Dan begrijp ik echter niet, waarom de Heer Z. zich voortdurend tot mij wendt; eigenlijk heb ik het immers over geen der door hem behandelde kwesties gehad. Nóch over door de leerlingen te maken vergelijkingen, nóch over de behandeling van valsche beeldspraak en dichterlijke taal, nóch over de mogelijkheid van zelfwerkzaamheid (alleen even, daar de tijd verder te kort schoot); stellig heb ik niet beweerd, dat de beste methode is het nagaan van de ontwikkelingsgang der poëtische vormen: ik heb die zelfs als onmogelijk voor de school afgewezen (Lev. Talen, no. 64, blz. 33, regel 23 en 24). De Heer Z. wendt zich dan ook eigenlijk tegen een groep; anderen moeten hem dus ook tot zijn beschouwingen hebben gebracht; vandaar dat de geachte inleider spreekt van: ‘collega v. L. en zijn geloofsgenooten’; van: ‘de aestheten, bij monde van collega v. L.’; ‘collega v. L. en de zijnen’.

Ook hierdoor praten we langs elkaar heen. Ik kàn niet weten, wie de Heer Z. op het oog heeft, ben bovendien niet verantwoordelijk voor de meeningen van anderen, en kan lastig antwoord geven op dingen die mij niet aangaan. Ik kan dus alleen in de rede van den Heer Z. aanwijzen waar ik met hem van meening verschil.

4. Over volledigheid en wetenschappelijkheid.

Ik moet eerlijk zeggen, dat de beteekenis van de woorden van den Heer Z. in dit probleem mij ontgaat. Wie kan nu in ernst

[p. 158]

meenen, dat ik eisch een ‘volledige’ behandeling van de Nederlandsche Letterkunde? Is er één geleerde in Nederland die beweert de heele Nederlandsche litteratuur te kennen? Ik heb, meen ik, nergens over volledigheid gesproken, ik heb zelfs niet volkomenheid geëischt, ik heb echter waarheid verlangd. Ik heb veroordeeld het lezen van enkele gemakkelijke gedichten van b.v. Leopold of A. Roland Holst wanneer men zich tenminste voorneemt de litteratuur methodisch te behandelen. Ik zal het nader toelichten:

Wie van Breero alleen een boertig lied leest, geeft van hem een valsch beeld; wie een boertig, een amoureus en een geestelijk lied (mits goed gekozen!) leest, geeft een waar beeld van hem. Dit beeld is dan nog niet volkomen, want een verdere kant van zijn talent blijkt immers uit zijn blijspelen. Maar ik eisch geen volkomenheid! Zelfs al las men nog een blijspel, dan zou het eerstgegeven beeld (door de drie liederen dus) niet valsch blijken te zijn; want het blijspel voegt geen onmisbare trekken aan zijn beeld toe. Volkomenheid is dus niet noodig. Van volledigheid is uiteraard in het geheel geen sprake daarvoor zouden we, absoluut gesproken, álles wat hij geschreven heeft moeten lezen, en als we minder star zijn, toch in ieder geval een romantisch drama en een klucht.

Ik eisch dus een waar beeld, aangezien me dat tevens wetenschappelijk lijkt.

Wat een dwaze indruk moeten nu mijn het vorig jaar geuite idealen op den argeloozen lezer van de voordracht van den Heer Z. maken, als hij daar leest: ‘Collega v. L. is van oordeel - dat van dichters als Leopold, Boutens, Roland Holst e.a. een volledig beeld uit al hun werk moet worden gegeven, niet alleen terwille van de aesthetische ontwikkeling, maar ook terwille van de ontwikkeling tot mensch: alle religieuse, ethische, wijsgeerige, en maatschappelijke problemen van de moderne tijd moeten ter sprake worden gebracht. Bovendien zou men volgens collega v. L. aan de wetenschappelijkheid te kort doen, als men de vijfdeklassers met slechts enkele gedichten of fragmenten van die kunstenaars afscheepte.’

Maar waarde Heer Zijderveld! Ik zoek toch niet (om op de eene onjuistheid eerst te wijzen) met zorg alle gedichten bij elkaar, waar, let wel, alle levensproblemen in voorkomen? Ik schrijf dus niet voor, dat alle levensvragen op school

[p. 159]

door den Nederlandschen docent móeten worden behandeld, maar constateer alleen dat een wetenschappelijke behandeling van de moderne poëzie, die dus van de groote modernen een wáár beeld geeft, vanzelf, en daar ben ik dankbaar voor, met allerlei levensproblemen in aanraking bréngt! Dat men daaraan niet kán ontkomen en dat ik dát juist een zeer belangrijk deel van onze taak vind; maar ik heb er uitdrukkelijk aan toegevoegd (t.a.p. blz. 29 regel 5 v.o.): ‘wat geen schoonheid inhoudt hoort in de litteratuurles niet thuis’! En zou de argelooze lezer niet meenen, dat ik dus eisch, dat op school alle bundels van alle groote dichters geheel worden gelezen? Maar waarvoor heb ik dan mijn ‘Nederlandsche Dichtkunst sinds 1880’ samengesteld? Daar heb ik toch trachten te voldoen aan mijn eigen eisch: van de groote dichters een waar beeld te geven, door het karakteristieke (en als ik de vrijheid had, dán niet het moeilijkste, maar alleen wanneer iets gemakkelijks even schoon en even typeerend was!) uit hun geheele oeuvre te kiezen en door de toelichtende tekst het beeld voor de leerlingen aanschouwelijker te maken! Het is zoo moeilijk voor mij den Heer Z. te antwoorden, daar ik telkens naar mijn boeken moet verwijzen, wat pedant staat; maar werkelijk, ik moet óf alleen antwoorden: leest U mijn boeken maar; óf ik moet nauwkeurig op alle details ingaan. En als de Heer Z. mijn idealen aan zijn practijk wil toetsen, dan kan hij dat toch alleen door mijn boek te citeeren; dan hebben we bovendien het voordeel, met feiten te kunnen komen, als: dát snappen ze onmogelijk; díe bladzijde is volkomen onbegrijpelijk; uit ethische overwegingen heb ik bezwaar tegen dát gedicht; uit religieuse motieven tegen díe beschouwing, enz. enz. Wie heeft gezegd, dat ik het ‘een wetenschappelijke ketterij’ vind (L.T. no. 68, blz. 20), enkele gedichten van Leopold, Boutens, Roland Holst en de jongeren uit Nieuwe Geluiden of het mooie boekje van den Heer Kramer te lezen? Men kan natuurlijk uit Costers boek de dichtkunst sinds 1880 niet behandelen, aangezien die er niet in staat; ik heb voorts bezwaren geopperd tegen de groepeering bij Coster, die de dichters na 1910 weer in historische (en locale) groepen brengt: ik verlang de zuiver psychologische groepeering voor de tijd na 1880, die immers te kort is, om weer in periodes uiteen te vallen; maar ik heb niets tegen de typeering der afzonderlijke figuren bij Coster, al acht ik zijn Inleiding voor de leerlingen te duister,

[p. 160]

te subjectief, te onvolledig. Ook Kramers bloemlezing uit Boutens is goed, als typeering; ik heb hier als bezwaar (tegen al dergelijke boekjes), dat de verhoudingen verkeerd worden: men zal met zoo'n bloemlezinkje uit één dichter die figuur te veel tijd af moeten staan om ook de andere groote, van hem geheel verschillende figuren, aan de leerlingen te toonen. Niet ter wille van de volledigheid, maar ter wille van de waarheid. Bovendien herhaal ik: de Heer Z. moest liever met reëele voorbeelden komen; hij doet dit wel bij Staring en de Camera doch niet bij Leopold, Boutens, Roland Holst; ik moet tenslotte weten: welk gedicht van b.v. A. Roland Holst las U, hoe lichtte U het toe, en hoe merkte U dat de leerling het toch niet begreep? De Heer Z. moet vooral niet vergeten, dat ik wat die kwestie betreft, door hem onmiddellijk à faire te nemen ben, doordat in mijn boek ‘Ned. Dichtk. sinds 1880’ precies te lezen is hoe ik spreek op school over de poëzie.

5. ‘Wetenschappelijke zin’ bij de leerlingen.

Ik moet er met nadruk op wijzen, dat ik het nergens gehad heb over het aankweeken van wetenschappelijke zin bij de leerlingen, terwijl de Heer Z. zich juist wat dat betreft, volkomen met mijn opvatting zegt te vereenigen: ‘Met collega v. L. stel ik als eerste eisch: Kweek bij de jonge menschen de wetenschappelijke zin’. Ik heb gezocht, of ik dit ergens heb gezegd; ik kan het niet vinden. Ik heb van den docent geëischt ‘wetenschappelijkheid’, dat is: waarheid (zie boven), geen volledigheid; over wetenschappelijke zin en het aankweeken daarvan bij de leerlingen heb ik het niet gehad; daar zal ik me trouwens wel voor wachten: ook ‘wetenschappelijke zin’ is een algemeenheid, over welke men, en dan in betrekking tot de leerlingen en tot het litteratuuronderwijs een afzonderlijke voordracht zou moeten houden.

6. De conclusie van den Heer Zijderveld?

De Heer Z. eindigt ten slotte met: 'De ware wetenschappelijkheid, die wij in de school hebben te betrachten, kan ik, zonder vrees voor misverstand in deze vergadering, kortweg samenvatten in een paar woorden: ‘Leer de jonge menschen lezen!’; de Heer Kramer acht deze slotzin ‘pit van wijsheid’ te bevatten. Ik geloof niet, dat de Heer Z. deze woorden als de kern van zijn betoog heeft bedoeld, maar zoo ja, dan hebben we hier een volkomen

[p. 161]

vage conclusie. Het ging er juist om na te gaan wat we zullen lezen, in verband met hun bevattingsvermogen; die klip wordt in deze woorden omzeild; het probleem tot zijn oorsprong teruggebracht!

7. Hoe controleer ik het bevattingsvermogen der leerlingen?

Ontelbaar zijn de problemen, die zich voordoen bij beschouwingen over ons vak; juist dat ons onderwijs raakt aan allerlei gebieden, maakt het op den duur hoe langer hoe interessanter. Want de Heer Z. vertelt van enkele ervaringen in de practijk: wat konden de leerlingen van Starings Jaromir-cyclus vertellen; hoe viel een vergelijking uit tusschen ‘Roosje’, ‘Het Vogelschieten’ en ‘Teun de Jager’; wat doen ze met Jan Harink van Tollens en van Bogaers; wat treft hun in valsche beeldspraak, rhetoriek en dichterlijke taal; wat vonden zij van Penning en van ‘Jaapje’.

De Heer Z. beoordeelt het bevattingsvermogen der leerlingen nu m.i. te veel naar wat zij van het gehoorde kunnen teruggeven. Ik acht dit niet de juiste maatstaf. Natuurlijk zullen wij, vooral in de lagere klassen, deze methode meermalen toepassen. Maar ik wijs er even terloops op, dat ik het het vorig jaar had over de tweede helft van de vijfde klas. Maar ook in het algemeen wil ik er de nadruk op leggen, dat deze maatstaf niet toereikend is, dat (gelukkig!) de leerling voor veel meer vatbaar is, dan blijken zou uit wat hij of zij weet terug te vertellen. Maar zoo gaat het toch ons ouderen evengoed? Wie een boek leest over een hem nieuw onderwerp, of een lezing bijwoont, is toch maar niet dadelijk in staat, en let wel eigenlijk zonder veel extra voorbereiding, daar nu zelf veel bijzonders over op te schrijven? Wanneer wij wél tijd voor voorbereiding hebben, gaan wij het onderwerp uit verschillende boeken nog eens na; wanneer wij den leerling iets dergelijks vooruit opdragen zal hij ook naar zijn boek of naar zijn aanteekeningen grijpen, en dan vermoedelijk meer er van terechtbrengen. Maar daar begint voor mijn gevoel nu juist weer het napraten. Voor zoover mogelijk is vermijd ik dat. Het deed me goed, dat de Heer Van Haeringen Bollands woord aanhaalde: ‘Je hoeft nu dit alles niet te kunnen navertellen, als je 't bij de voordracht maar begrepen hebt.’ Ik kende die woorden niet, maar heb hetzelfde herhaaldelijk tot mijn

[p. 162]

oudste leerlingen gezegd. Dat versterkt juist het saamhoorigheidsgevoel. Of er niet enkelen zullen zijn, die concludeeren: ‘O, dan hoef ik dus ook niet te luisteren!’? Allicht. Maar dat zijn dan types van het soort waarvoor de litteratuur een gesloten boek zal blijven, hun leven lang. En een leerling heeft het mij eens in een opstel duidelijk gezegd (een opstel over een nietlitterair onderwerp) waarin zij toevallig tot de volgende uitspraak kwam: ‘Ik geloof dat je, wat je eens heel mooi hebt gevonden, later vast ook wel begrijpen zult’ ....

En een van Goethes uitspraken luidt: ‘Feitelijk leeren we slechts van die boeken, waarover we niet kunnen oordeelen. De schrijver van een boek, waarover we een oordeel uit kunnen spreken, zou van óns moeten leeren’.... Praten we zoo over de hoofden van de leerlingen heen? Verliezen we zoo het contact met de leerlingen? Daarover dadelijk.

U zult vragen, hoe ik dan controleer, of mijn besprekingen vruchtdragend zijn geweest? Wel, men moet daarvoor goed beseffen, dat het bij mij gaat om de algemeen-vormende waarde van mijn lessen; om de verdieping van de geest, de bezinning op wat ernst is in de wereld, op het vatbaar maken voor ontroerende schoonheid, op de lust tot verdere kennismaking met cultuur, geest en gevoel, zooals die merkbaar worden in kunst en letteren. Welnu, in de opstellen der leerlingen moet die groei duidelijk worden. Natuurlijk krijgen ook andersoortige leerlingen hun kans: er zijn toch de schoolrepetities litteratuurgeschiedenis en de herhaling van allerlei zaken die geleerd zijn over inhoud en vorm van letterkunde in meer schoolsche zin. Wie oplet, werkt en verstand genoeg heeft kan daarbij zijn kennis toonen; alles zaken die te leeren zijn, zooals ieder ander vak. Ik behoef daar hoop ik verder niet over te praten: ik meld het alleen even, omdat men eens kon denken, dat ik steeds ‘ins Blaue hinein’ doceer; men leze er het voorwoord van mijn ‘Epiek en Lyriek’ even op door. Het behoeft geen betoog, dat bij al die repetities ‘nagepraat’ wordt; allicht; wie de theorie der scheikunde of der meetkunde, wie een moot geschiedenis of aardrijkskunde of staatswetenschappen heeft te repeteeren, zal ook navertellen wat hij uit zijn boek heeft geleerd. Het is jammer, maar het is niet anders; ook al stelt men zijn vragen zooveel mogelijk in op contrôle van het inzicht en begrip, dus niet op uit het hoofd leeren, dan zal het nog billijkheidshalve noodzakelijk zijn, dingen te vragen, die zij

[p. 163]

in hun boek hebben kunnen vinden, of in de les hebben kunnen hooren. Men kan dat alles napraten noemen; maar wij zijn er toch óók om ze een en ander te ‘leeren’. Maar eigenlijk hebben we zoo nog niet geconstateerd of hun diepgang grooter is geworden. Ik meen, dat dat uit de opstellen moet blijken; natuurlijk als de onderwerpen geschikt zijn. Ik meen ook dat pas heel in het eind van de vijf of zes jaar iets van de vrucht zichtbaar wordt. Het lijkt van tijd tot tijd hopeloos in de eerste vier jaar. Ik verlies nooit de moed. Soms werd een klas pas ver in het vijfde jaar in eens ‘anders’. En dan bleek, hoe groote waarde het in vertrouwen op de toekomst werken in de voorgaande jaren had gehad.

Maar ik zal nooit verlangen, dat de leerlingen b.v. nadat ik Leopold, of Boutens, of Henr. Roland Holst, of A. Roland Holst, of Nijhoff uitvoerig uit mijn boek heb behandeld, en zij van de gedichten hebben genoten, mij een opstel over één dier dichters zullen leveren; want van tweeën één: óf zij mogen het thuis voorbereiden en vertellen dan natuurlijk mijn eigen beschouwingen terug, óf zij krijgen het onverwachts en kúnnen het dan onmogelijk zeggen, ook al zijn het de meest litteraire leerlingen. Maar dat kunnen wij ook niet eischen! We zijn dan in het eind van de vijfde klas: wij doceeren, dacht ik, niet voor de school, maar voor het leven!

8. Twee vierde-klassers over napraten.

Ik sta in de bibliotheek; twee jongens (ik sta met mijn rug naar hun toe) hebben het over de opdracht die ze zoo juist hebben gekregen: (het is Februari in de vierde klas H.B.S.) een uitvoerig opstel in te leveren van b.v. 20 à 25 bladz. over een onderwerp op het gebied van kunst (desnoods historie of staatswetenschappen) na de Paaschvacantie. Zoo iets kan natuurlijk slechts één keer per jaar, in de 4e, 5e of 6e klas.

‘Ik vind 't zoo vervelend,’ merkt de één op, ‘dat je altijd na moet praten; ik wou zelf liever iets vinden’ (ook in zijn opstellen van de gewone soort geeft deze jongen telkens blijk van een wroetende geest).

‘Och joh,’ zegt de ander, ‘natuurlijk moet je napraten; dat doet toch iedereen! Je hebt er over gelezen, óf je hebt er over hooren praten; óf je moet een uitvinder zijn’....

Ik zeg niets. Ik zal ze voorloopig er nog niet op wijzen, dat

[p. 164]

je ook nog de feiten zèlf kan groepeeren en beoordeelen. Dat zal vanzelf wel komen en mogen we stellig niet forceeren. Maar ik heb schik in die twee. De één zal tóch probeeren zélf te oordeelen; de ander zal vol ijver zich in een paar boeken verdiepen. En beiden zullen groeien, geestelijk.

De eerste vraagt of hij het niet mag hebben over het socialisme, (het is een kind van een kapitalist). Ik wijs hem op de enorme omvang. Of hij 't dan niet mag probeeren? Natuurlijk, dat mag-ie. Ik noem hem een niet te omvangrijk boek, waarin hij gemakkelijk de weg zal kunnen vinden. De wroeter zal wát hij gaat lezen stellig zélf probeeren te doordenken. En hij weet dat de eerste en meest algemeene eisch van mij is voor ieder der opstellen: goede bouw, klare stijl, logische gedachtengang, behoorlijke taal, net schrift.

De tweede (uit gewoner milieu) heeft op de Volksuniversiteit een cursus over de ontwikkeling van het boek bijgewoond. Hij wil het daar over hebben. Ik noem hem een nieuw boek er over.

Ik verwacht een compilatie van feiten, zonder veel gefilosofeer er over.

9. Zelfwerkzaamheid.

Hier begint de zelfwerkzaamheid. Nu kunnen ze nog wel veel napraten, want ze moeten hun onderwerp uit boeken bestudeeren. Maar er zullen er stellig zijn, die al lezende tot zelf denken zullen komen; ze moeten in ieder geval gaan groepeeren en schiften. Ze moeten zelf studeeren, en ze zullen een behoorlijk stuk Nederlandsche taal hebben in te leveren zonder dat ze om stof verlegen zijn; ze zullen kunnen toonen of ons vele praten in de les, over objectiviteit en subjectiviteit, over gevoel en verstand, over naastenliefde en egoïsme, over maatschappij en individu, over heldhaftigheid en verraad, over ik weet niet wat al meer, dat in het gelezene werd beschreven of bezongen, hen wat verruimd heeft.

10. Zijn de leerlingen ‘geestelijk volwassen’, ‘geheel rijp’?

De Heeren De Jong en Rijpma, ook de inleider zelf bracht deze kwestie natuurlijk ter sprake. Ik stel de vraag anders: Is ooit iemand geestelijk volwassen, volkomen rijp? Onze leerlingen zijn groeiende; natuurlijk zijn ze niet ‘volwassen’. Maar ze moeten,

[p. 165]

meen ik, juist dóór de school mede, verder groeien, verder ‘wassen’. Als wij bij hún interesse blijven, vullen we leesboeken voor de laagste klasse natuurlijk met stukken uit jongensboeken; wij kunnen ze echter probeeren op te trekken; in de ons toegewezen schaarsche uren (want er is ook de spraakkunst, de dictees, de kennis van vreemde woorden en wat niet al!) moeten we ze met niet aflatende energie brengen in de gebieden die waardevoller zijn voor hun ontwikkeling: wat grootsch is, wat mooi is, wat opofferend is en ernstig. Ik heb er al veel genot aan beleefd ze in ‘Epiek en Lyriek’ even te brengen in de oneindige arbeidzaamheid en naastenliefde van Van Gogh, in het idealisme van Multatuli, in de opofferende liefde voor de verdrukten van Pestalozzi, in de droomsfeer van Van Schendel, in de strijdlust van Mevrouw Roland Holst, de zakelijke ernst van Tacitus en de eenvoud der Germanen, in de heroiek van Alexander den Groote en zijn eerbied voor den tegenstander, in veel en nog veel meer. Maar dat daarbij heel veel van òns moet komen spreekt vanzelf; dat is, dacht ik, juist onze opvoedende taak! En dat zij dan nauwkeurig leeren lezen, moet ik dat er nu werkelijk nog bij zetten? Dat spreekt toch vanzelf! Hoe kunnen ze anders begrijpen wat er staat? Maar dat ik nog al eens in moet grijpen, allicht! Wanneer dat niet zoo was, konden ze wel thuis blijven!

Zijn er geen grenzen van zedelijke aard? Er zijn tallooze grenzen, zelfs niet alléén van zedelijke aard. Maar ‘Warenar’ en de ‘Camera’ overschrijden die eerder, dan wat ik ze van de nieuweren (en andere ouderen) aanbied. Ik kom daar hoop ik nog wel eens op terug. Ik zou den Heer De Jong graag nog willen zeggen, dat ik wat b.v. Slauerhoff betreft (maar er zijn er natuurlijk meer), lang niet alles geschikt vind. Wat ik b.v. vermijden zal in mijn lessen is het perverse, het tegennatuurlijke, het onreine, het grofsensueele. Wat ik ook graag zou vermijden (ik zou er graag ‘Warenar’ voor overslaan, om maar iets te noemen!) is het platte. Maar ook zou ik graag vermijden het zoutelooze, het flauwe en onbenullige. Niet echter omdat ik dat alles voor de leerlingen ongeschikt acht, maar omdat ik het ten allen tijde en voor iedereen ongeschikt acht, ook voor volwassenen. En waar mogelijk zou ik het waarachtige, het schoone, het verhevene, het ernstige, zooveel maar mogelijk is naar voren willen brengen, omdat het leven zelf ernstig en diep en eerlijk en rein moest zijn of worden voor iedereen.

[p. 166]

Een onbereikbaar ideaal? Misschien. Dat ontslaat ons niet van de plicht het na te streven! Ik zou het zeer, zeer op prijs stellen, wanneer de Heer De Jong, die mij langer kent als vandaag, en die ons vroeger in zijn lessen ook niet weinig gaf, mij wilde opmerkzaam maken op fragmenten of gedichten in mijn boeken, die volgens hem om ethische redenen (ik laat dus momenteel de moeilijkheid buiten beschouwing, al ben ik ook zeer verlangend dat ook te hooren!) verwerpelijk zijn.

Maar nu die mate van ‘volwassenheid in geestelijk opzicht’ der leerlingen. Ik had het over die opgave van groote opstellen over een zelf gekozen geestelijk onderwerp. In de vierde klas (omstreeks Februari). Een jongen, die nu niet bepaald een der ‘belangstellenden’ is, vraagt me of ik Dreiser's ‘An American Tragedy’ ken? Ja. Of hij dan over dat boek mag schrijven? Ik heb bezwaar tegen één boek, en wil liever dat hij dan nòg iets van Dreiser leest, ‘Jennie Gerhardt’, ‘Carrie’. En ik noem hem een tijdschriftartikel over Dreiser. Hij krijgt er schik in. Een ander vraagt me, of hij over de film mag schrijven. Hij praat (natuurlijk buiten de les) met me over liga-films, over de nieuwste Garbo-film, ook over ‘Het Congres danst’; hij heeft andere waardeering dan ik voor enkele films; hij begint over montage en fotografie; mijn eigen principes worden op de proef gesteld, daar hij vrij eigenwijs (zooals wij dat dan natuurlijk noemen!) zijn afkeuring er over uitspreekt, dat ik één der films goed vind; hij vindt het een prul; ik merk dat hij midden in de Liga-ideeën zit; ik ben daar al weer overheen, meen ik, daar er nog meer is dan ‘vorm’. Maar ik vind het best, dat hij daarover zal schrijven en noem hem flink wat boeken er over. 't Zal me benieuwen ... Weer een ander wil Lionardo kiezen. Goed. Verontwaardiging bij een ander, die dat ook net wou. Hij wil dan de Renaissance. Hm, 't wordt haast bedenkelijk; 't is geen kleinigheid! Maar twee vrij beknopte werken moet hij zich maar bij houden. Weer een ander kiest Debussy. Als het iets goeds wordt mag hij het voorlezen. Ik merk op, dat hij eigenlijk dan moest kunnen demonstreeren. Een ander biedt zijn gramofoon aan. Ik beloof het den rector te vragen, of dat kan. Een ander wil Beethoven, weer een ander Michelangelo. Allemaal uit dit jaar, want het zou goedkoop zijn, nu ervaringen van twaalf jaar op te stapelen.

Maar dit klinkt allemaal prachtig. Denkt U nu dat ik er zoo

[p. 167]

veel van verwacht? Niet, natuurlijk, verwacht ik nieuwe inzichten op historisch, economisch, musicologisch, kunsthistorisch, litterair gebied. Allicht niet. Maar ze zullen gaan werken, met pleizier. Heeft het niets met Nederlandsche litteratuur te maken? Het heeft te maken met geestelijke verruiming, met denkkracht, met zelfwerkzaamheid, en tenslotte, en als zoodanig beoordeel ik het in ieder geval: met Nederlandsche taal en stijl. En verder zal het hun geestelijk doen groeien, wat mijn litteratuuronderwijs zal vergemakkelijken. Zullen er zijn, die mij bedriegen? Die het een ander laten maken? Die overschrijven uit een boek, een tijdschrift, een encyclopedie? Misschien. Het is jammer, maar daar mogen de goeden niet onder lijden. Ook is het soms nog wel te achterhalen. En bovendien blijven er altijd minderwaardige types, helaas.

Maar waarom deel ik dit mee? Omdat ik me afvraag of ik jongens en meisjes met dergelijke belangstellingen met de Camera Obscura en De Genestet mag bezighouden. Of ik niet juist als ik dàt doe het contact zal verliezen?

Men kan overdrijven, Greshoff zegt ... ‘dat de sonnetten van Jacques Perk, die thans door H.B. scholieren van de derde klasse courant gelezen en geparafraseerd worden, indertijd door de meesters der opinie voor onbegrijpelijke zotteklap werden uitgemaakt ... En over een tiental jaren zeggen de kinderen op hun vaders verjaardag een versje van Marsman op, zooals zij er vroeger een van Van Alphen reciteerden ...’ (‘Voetzoekers’, blz. 16). Maar ook in die overdrijving zit waarheid!

Slotopmerkingen.

Ik moet eindigen. Ik vrees toch al dat de redactie wegens plaatsgebrek zal aandringen op bekorting. Maar er zou nog véel meer zijn. Is de Camera nu werkelijk zoo'n geschikt ‘leesboek’? Is het ook van geestelijke waarde? Moet het de betere litteratuur blijvend verdringen op onze scholen? Is er geen andere manier om met aandacht te leeren lezen dan de eeuwige moord op Staring (hij moest weten, dat hij dáárvoor werd gebruikt!). Mijn vijftienjarige tafelgenoot begrijpt niet, waarom ik Hildebrand zoo aardig vind! Hij vindt hem burgerlijker dan zijn sujetten, die alleen door zijn liefdeloosheid zoo lijken; en als ik hem zeg hoe goed het geschreven is, antwoordt hij, dat hij dat óók wel merkt, maar dat hij niet begrijpt waarom je zulke onbenullige

[p. 168]

boeken op school moet lezen, legt er zich echter bij neer, (neemt zich waarschijnlijk innerlijk voor tóch niet te luisteren) en verdiept zich in ‘Gösta Berling’. En las ik dat zelf ook niet liever toen ik 15 was?

En er is veel meer! Ik heb het nergens over onderwijs in al of niet valsche beeldspraak, en schuw die oefenboekjes. Ik zal de regel van die knagende gier en de doorvlijmende smart niet om details maar om de totale valschheid verwerpen; ik zal trouwens geen leelijke poëzie gaan bespreken, om ze de schoonheid te leeren onderscheiden! Maar dit is stof voor een geheel artikel, evenals de bezwaren van den Heer Z. tegen het den leerlingen, bijbrengen van gevoel voor een stroomend rhythme, een vers vol beelden, enz. Fraseurs kweekt men op die gebieden alleen, wanneer men de voorzichtig naar voren gebrachte overwegingen laat ‘leeren’ en napraten. Ik voed ook niet op tot ‘oordeelen’, tot ‘critiseeren’ (dat zouden stellig geestelijke Jan Raps worden!), maar tot ‘genieten’, ‘benaderend aanvoelen’ en zoo mogelijk ‘afwachtend begrijpen’; tot de ‘bereidheid’. Wie eischt nu het ‘doorleven’! In dat opzicht immers moet het meeste nog voor hen komen.

Maar als het leven dan komt, dan zullen deze jonge menschen mede dank zij onze lessen, hoop ik, tenminste vatbaar zijn voor de ernst en de schoonheid en de diepte der gevoelens, omdat zij bereid zijn te ontvangen.

w.l.m.e. van leeuwen.