Levende Talen. Jaargang 1934

De hervorming van het stijlonderwijs in Frankrijk, in Duitsland en in Engeland.

De klachten over het middelbaar onderwijs, in het biezonder over dat in de moedertaal, vermenigvuldigen zich. Ik behoef de litanie dier klachten niet voor U aan te heffen: ze zijn U allen bekend, en hoezeer gij ze ter harte neemt, blijkt uit het het ernstig streven onzer vereniging naar een hervorming van het moedertaalonderwijs in al z'n delen.

Het was een goede gedachte van het Bestuur deze actie te beginnen met door drie ingewijden een overzicht te doen geven van de stand van het moedertaalonderwijs in de drie naburige landen. Kennis van de nieuwe stromingen in het onderwijs, ook in het buitenland, toetsing van eigen methode en didactiek aan die van vakgenoten in zo ruim mogelike kring, is voor de leraar die fris wil blijven allereerste eis.

[p. 10]

Mij hebben de lezingen ter algemene vergadering van het vorige jaar gebracht tot vernieuwde studie van wat mij altijd de meeste zorg heeft gegeven: het stijlonderwijs. Meer en meer toch is in mij de overtuiging gegroeid, dat ons moedertaalonderwijs, zal het z'n grote opvoedende taak vervullen, stijlonderwijs moet zijn. De taak van de leraar in het Nederlands is niet in de eerste plaats aan leerlingen van 12 tot 17, 18 jaar, die nog geen vakstudie hebben gekozen, maar algemene vorming behoeven, een wetenschappelik inzicht te verstrekken in het wezen van taal; evenmin mag zijn uitsluitend doel zijn een oppervlakkige vaardigheid te ontwikkelen in het hanteren der algemene omgangstaal. Zijn roeping reikt hoger.

De moedertaal is zozeer het levensorgaan der persoonlikheid, dat haar ontwikkeling voorwaarde is voor de groei van zijn gevoelen en denken. Taal is niet het voertuig der gedachte, zij is de materie waarin de gedachte zich alleen kan verwerkeliken, en ontwikkelen tot helderheid. De indruk klaart eerst tot voorstelling in de vormende expressie, in de scherpe onderscheiding, in het zuivere woordgebaar¹⁾.

Het moge waar zijn, dat de taalgroei zich van nature vanzelf voltrekt, - die natuurlike ontwikkeling heeft spoedig z'n grens bereikt. Daarboven is taalcultuur noodzakelik voor alle hogere geestelike arbeid. Goed taalonderwijs is het middel bij uitnemendheid tot versterking der geestelike activiteit. Het scherpt de zinnen tot nauwkeurige waarneming, het schoolt de geest tot helderheid, orde, nauwkeurigheid in het denken, ontwikkelt de zin voor waarheid, natuurlikheid, eenvoud. Is stijl de uitdrukking der persoonlikheid, dan is stijlonderwijs karaktervorming.

Het grote tekort in ons moedertaalonderwijs is, dat het zich zijn adel niet bewust is, of zo wél, dat het nog tast en zoekt op wegen, die niet tot dat hoge doel leiden.

Zo ergens, dan werkt op dit gebied een blik over de grenzen vertroostend en verhelderend. Vertroostend, omdat de moeilikheden waarvoor wij hier staan, internationale problemen blijken. Verhelderend, omdat in Frankrijk, Duitschland en Engeland in de laatste jaren de overtuiging is gerijpt, dat het moedertaalonderwijs allereerst stijlonderwijs moet zijn, waardoor dit voor-

1) Vgl.: Leo Weisgerber, Muttersprache und Geistesbildung’

[p. 11]

werp van ernstige studie is geworden en op nieuwe wegen is geleid, die verrassende uitzichten openen.

‘De Engelse jongen kan geen Engels schrijven, omdat hij niet onderwezen wordt in het schrijven van zijn eigen taal’, zo opende P.J. Hartog zijn uitnemend boekje ‘The Writing of English’ in 1908 en bevestigde deze aanklacht door een aantal getuigenissen uit allerlei kringen van wetenschap en praktijk. Hij had het stijlonderwijs aan de Fransche scholen bestudeerd en kwam tot de conclusie: ‘De Franse jongen kan Frans schrijven, doordat hij onderwijs ontvangt in het schrijven van zijn taal’.

Wie echter de beschouwingen en de officiële rapporten betreffende ‘l'enseignement secondaire en l'enseignement primaire supérieure, gepubliceerd in de Revue Universitaire van dezelfde tijd, doorbladert, stuit daar telkens op klachten als: ontstellend gebrek aan uitdrukkingsvermogen in het schriftelijk werk voor alle examens, onzekerheid, vaak slordigheid in het gebruik der grammatiese vormen, verwardheid van betoog door gebrek aan concentratie, oppervlakkig beweren zonder grondig bewijs, verbalisme dat getuigt van gebrekkig woordbegrip en zich tevredenstelt met het ongeveer aanduidende of het onnadenkend overgenomen cliché.

De professoren aan de Sorbonne klagen over de treurige achteruitgang van het uitdrukkingsvermogen der studenten, over hun ontstellend gebrek aan taalgevoel, zodat de minister van onderwijs een enquête instelt aan de Parijsche gymnasia, om de oorzaken van dit verschijnsel na te speuren. Men spreekt zelfs van een ‘crise du français’. Dit was in 1910.

Wilt ge een meer recent getuigenis: Ringot en Souchier rechtvaardigen het verschijnen van hun ‘Méthode de composition’ in 1925 door te wijzen op de algemene klacht over het middelmatige van de opstellen, geleverd in de school en op de examens. Zij zoeken de oorzaak in de overlading der schoolprogramma's naast de allesoverheersende zin voor sport, die de geest aftrekt van studie en nadenken. Maar ook in het volkomen gebrek aan vaste metode in het stijlonderwijs.¹⁾

De vele artiekelen, in de laatste jaren in de Duitsche tijd-

1) Oxford 1908.

[p. 12]

schriften gewijd aan het stijlonderwijs, de handboeken voor het moedertaalonderwijs aan de hogere scholen in Duitsland, spreken eenzelfde taal: ‘Der Schulaufsatz ist - wir wissen es alle - ein Schmerzenkind’, aldus Konrad Geiser in het Zeitschrift für Deutschkunde van 1926. ‘Der deutsche Aufsatz ist nach wie vor ein Sorgenkind’, herhaalt Otto Egle in hetzelfde tijdschrift in 1930: ‘Wer die Gegenwartsliteratur über die Aufsatzfrage auch nur zum Teil überschaut, könnte von einer tiefen Hoffnungslosigkeit ergriffen werden angesichts der Fülle von Meinungen, Vorschlagen, Methoden und Wegen, die empfohlen werden, sich aber fielfach bekämpfen und ganz oder teilweise aufheben’.

Ziedaar enkele variaties op het tot vermoeiens herhaalde tema, dat uit de anarchie in het moedertaalonderwijs ook in het buitenland opklinkt.

Waarom dan daar gezocht naar licht, dat onze duisternis kan opklaren?

Omdat daar tenminste een diep besef van tekort tot krachtige actie heeft geleid en ‘du choc des opinions’ reeds menige vonk van helderheid is ontsprongen.

Ik wijs hier allereerst op het overtuigde, bezielde werk van de Franse Inspecteur d'academie Jules Payot, ‘L'Apprentissage de l'art d'écrire’, voor het eerst verschenen in 1913 en sedert herhaaldelik herdrukt, een cri d'alarme, die niet alleen in Frankrijk, maar ook in Engeland en Amerika weerklank vond, - om straks te trachten de kern te treffen in de echt Duits weelderige vegetatie van nieuwe ideën en beschouwingen: een overzicht, dat een verrassende, zij het ook moeizaam voortgaande internationale ontwikkeling van het stijlonderwijs in een veelbelovende richting doet bespeuren.

‘Un cri d'alarme’ noemde Payot zijn boek, want het is uit een diepgevoelde nood geboren. Als jong leraar teleurgesteld door het vrijwel vruchteloze van zijn jarenlang toegewijd onderwijs volgens de tot dan algemeen gevolgde metode der rhétorique; als schrijver ondervindende, dat hijzelf in de scholen eigenlik nooit een concrete les in de kunst van het schrijven heeft genoten en nu al schrijvende de beginselen van die kunst eerst moeizaam moet ontdekken; als inspecteur ervarende, dat het overal hetzelfde is: een leraar die zich inspant en een klas die vrijwel passief blijft, terwijl de opstellen dezelfde bekende

[p. 13]

gebreken blijven vertonen, .... komt hij tot de overtuiging, dat er geen wijziging, maar een algehele omkeer in de metode van het stijlonderwijs noodzakelik is.

Wat Payot, toen juist werkende aan zijn boek ‘L'éducation de la volonté’, vooral getroffen heeft, is het contrast tussen de passieve houding der leerlingen in de klas en de energieke inspanning tot concentratie van de schrijver voor zijn werktafel. Het brengt hem tot het inzicht, dat oefening in concentratie van de geest eerste eis is voor een gezond stijlonderwijs, als trouwens voor alle opvoeding.

Te veel is ons onderwijs gericht op het aanbrengen van kennis, te weinig op ontwikkeling der persoonlikheid, op het aankweken van goede waamemings- en denkgewoonten, waardoor de geest de stof leert beheersen.

Copernicus bracht in de schijnbare onorde en de gecompliceerde beweging der planeten een klare orde door ze te laten wentelen om de zon. Zo moet de geest van het kind niet onrustig zwerven om de veelheid der dingen, maar het vaste, krachtige midden worden, waaromheen de dingen zich bewegen.

Meer dan ooit dringt deze eis in onze tijd van overlading en vluchtigheid, waarvan snelverkeer en bioscoop en jammerlik ook de programma's van ons onderwijs de attributen zijn.

In plaats van de geest, vluchtig en verstrooid door de overstelpende indrukken van het moderne leven, te scholen tot de rust der concentratie, vermeerderen wij de verwarring door onze veelheid en veelzijdigheid van leerstof, verzwakken wij het geheugen en doden de werklust door geestelike overvoeding; - in plaats van de aandacht te leiden tot een rustig indringen in het wezen der dingen door te vragen naar oorzaak en bewijs, stellen wij ons te vaak tevreden met halve kennis en bevorderen het automatisme van de geest, dat de inspanning van het denken schuwt en de gemakkelike paden van het vanzelfsprekende volgt; terwijl het woord, tuchtmiddel van de geest, dat de vaagheid der gedachte tot helderheid moet dwingen, krachteloos en onbetrouwbaar wordt, omdat het niet gegroeid is uit een levenskrachtige realiteit.

Het is tegen deze drie fouten in de praktijk van ons onderwijs, - verstrooiing, automatisme en psittacisme, spruitende uit de dwaling die de geest dienstbaar maakte aan het weten -, dat Payot de strijd aanbindt.

[p. 14]

En in een opvoeding, die zich laat leiden door de wetten van de geest, eist hij voor het stijlonderwijs een centrale plaats, omdat het, naar gezonde beginselen gegeven, krachtig kan werken tot ontwikkeling der geestelike energie.

Concentratie van de aandacht is hem daar allesbeheersend uitgangspunt. Metodiese scholing der waarneming, die niet alleen de zinnen opent voor de rijkdom der verschijnselen, maar ook de chaos der impressies ordent tof kosmos, door het bijkomstige te scheiden van en ondergeschikt te maken aan het essentiële.

Waarnemen, dat is indringen in het wezen der dingen, organiseren, door in de veelheid van verschijnselen een centraal punt van aantrekking te ontdekken. Het is een behoefte, het kind van nature eigen. Zie hoe het kleine kind met bewonderenswaardige toewijding een nieuw voorwerp onderzoekt met al z'n zintuigen en niet rust vóór het weet, hoe het in elkaar zit. Het is deze natuurlike drang de wereld te veroveren, die wij in ons onderwijs te zeer verwaarlozen. In plaats van het oor en oog van onze leerlingen verder te openen voor de rijkdom van natuur en leven, geven we hen boeken en abstracties, die hen niet interesseren. Zo doden we hun onderzoekingszin in plaats van die te scherpen, en te leiden tot ware kennis.

Waarnemen met onvermoeide aandacht, d.i. met alle geestesconcentratie toch is naar het getuigenis van alle groten het begin van wetenschap en kunst. ‘Wetenschap bestaat slechts in een nauwkeurige en eenvoudige beschrijving der natuur’, zegt de bekende Duitse fysicus Kirchhoff.

‘Regardez avec simplicité’, raadt Rodin. ‘Où ai-je compris la sculpture? Dans les bois, en regardant les arbres; sur les routes, en observant la construction des nuages; partout, excepté dans les écoles’.

Als geheim der oorspronkelikheid zowel in literatuur als schilderkunst erkennen de kunstenaars altijd weer: ‘Alles is goed zien’. Wat is dan ook de blijvende waarde van poëzie die die naam werkelik verdient anders dan de diepe kennis, waaraan het ontdekkende woord vanzelf ontsprong?

Leren schrijven begint met leren zien.

Daarom stelt Payot de waarnemingsoefening in het middelpunt van zijn onderricht.

[p. 15]

Opgemerkt moet hier worden, dat dit beginsel niet nieuw is. Hij gaat hiermee in het spoor van vroegere hervormers van het onderwijs. De Franciskaner pater Grégoire Girard, van 1804-'23 hoofd der Franse lagere school te Fribourg in Zwitserland, kwam in verzet tegen het uitsluitend gebruik der wiskunde in de opvoeding van Pestalozzi. Hij stelde hier tegenover het onderwijs in de moedertaal als middel tot ontwikkeling van de geest. Zijn inductieve metode ‘Cours éducatif. Excercices de style et de composition’ van 1847 ontwikkelde het denken, de mondelinge en schriftelike uitdrukking langs de weg der onmiddellike waarneming. Zij won Pestalozzi's instemming, en Girard's teoreties geschrift ‘De l'enseignement régulier de la langue maternelle’ werd bekroond met de Montyon-prijs.

Bréal, omstreeks 1870 opperste leider van het onderwijs in Frankrijk, betoogt in zijn ‘Quelques mots sur l'instruction publique’, dat het stijlonderwijs in de eerste plaats de leerlingen moet leiden tot nauwkeurige waarneming der natuur.

Maar de verdienste van Payot blijft, dat hij het weer op de achtergrond geraakte beginsel ook voor het voortgezet onderwijs in een helder licht heeft gesteld. Hiermee was hij de tolk van een brede groep van leraren in Frankrijk, die tot het inzicht waren gekomen, dat het stijlonderwijs in dienst moet staan van de ontwikkeling der persoonlikheid en daartoe drieërlei doel moest nastreven: ‘Développer le sens de l'observation, affiner la sensibilité, former le jugement’. Ringot en Souchier baseerden hierop hun ‘Méthode de Composition’. In het Engelse onderwijs vond deze idee waardering en toepassing, blijkens het rapport van de departementale commissie van 1921. De vernieuwers van het Duitse stijlonderricht, Wilhelm Schneider, Fritz Rahn in de hogere, Lotte Müller¹⁾ in de lagere scholen, gaan uit van hetzelfde biginsel.

Of hier rechtstreekse Franse invloed werkte, heb ik niet kunnen nagaan. Opmerking verdient, dat Bréal, die in geregelde briefwisseling stond met Rudolf Hildebrand, deze in 1872 schreef, dat hij gedachten uit Hildebrand's boek ‘Über den deutschen Unterricht’ heeft toegepast in zijn hervorming van het Franse onderwijs; dat anderzijds de nieuwere Duitse stilistiek uit de school der Romanisten stamt.

1) Vom Deutschunterricht in der Arbeitsschule. Leipzig 1931.

[p. 16]

De waarnemingsoefening richt zich op het concrete, de wereld van het kind: het reële met z'n verscheidenheid van vormen, kleuren, klanken, geuren, ... opdat de geest geopend wordt voor de schoonheid van het dagelikse leven. Voorwerpen uit hun omgeving, hun spelen, het leven op het land en in de stad, de weersverschijnselen .., ze bieden objecten van waarneming te over, waarbij men telkens weer verrast wordt door de fijnheid van opmerkingsgave in het kind, door z'n gevatheid in combinatie, z'n originaliteit die menig kunstenaar hem kan benijden. Maar ook door de vluchtigheid van z'n beschouwing en het gebrek aan vermogen z'n vondsten te ordenen. Daarom moet het in dit alles de leraar zijn, die de waarneming leidt, en waakt voor het oppervlakkige van een gemakkelike opsomming der verschijnselen, door te vragen naar het hoe en waarom, door de aard en de zin der details te doen verstaan uit het karakter en doel van het geheel. Want ook in de eenvoudigste waarneming geldt het woord van Plato: ‘Alles blijft onbegrijpelik voor wie niet doordringt tot de idee’, en blijft het doel: de realiteit te ordenen en te doorlichten door de verhelderende gedachte. Daarom geve men ook tot het maken van een opstelletje geen onderwerpen die tot een nutteloze opsomming verleiden, als ‘Onze straat’ maar b.v.: ‘Onze straat bij regen’, waar een leidende, ordenende idee gegeven is, die dwingt tot zoeken naar de karakteristieke details.

De in waarnemen onervaren leerling zal van een dergelijk onderwerp weinig terechtbrengen. Zo hij ze al opmerkt, dan vindt hij de wezenlike trekken te vanzelfsprekend om ze te vermelden en bepaalt zich tot enkele algemene opmerkingen. Eerst onder de leiding van de leraar zal hij leren in het aanzien van de straat, de huizen, de bomen, de voorbijgangers, de paarden, de voertuigen, de atmosfeer, het licht ... het karakteristieke te treffen, dat zijn opstelletje tot een levendige, aanschouwelike beschrijving maakt.

Deze waarnemingsoefeningen leiden vanzelf tot oefeningen in woordgebruik. Scherpe en gevoelige onderscheiding der woordnuancen is noodzakelik bij het weergeven der waarneming. Hier hebben we de beste oefening in lexicologie en synonimiek, omdat hier het woord opbloeit uit z'n concrete bodem; omdat hier het crities en verantwoordelike taalgevoel ontwikkeld wordt. Het leergesprek en het opstelletje dat uit deze school ontstaat,

[p. 17]

zijn werkelike oefeningen in het verstaan en gebruiken der taal, meer ontwikkelend dan het maar laten schrijven uit de ordeloze fantasie van het kind of het zielloos navertellen van een voorgelezen opstelverhaaltje.

Een twede groep van waarnemingsoefeningen vormen die betreffende aard en gemoedsbewegingen der mensen, nodig als voorbereiding tot karaktertekening, maar moeiliker, omdat ze meer scherpzinnigheid eisen. Van de pauw en de kalkoen die hun veren opzetten en trots voortstappen, de kat die zich gereed maakt voor een gevecht met de hond, de hond die met de staart tussen de benen afdruipt, het paard dat voor een te zwaar beladen wagen zwoegt, klein broertje dat z'n aandoeningen nog ongeremd toont, wordt de ontdekkende waarneming geleid naar de karakterjstieke trekken in de menselike fysionomie, waarin trots, nederigheid, woede, angst, blijdschap, vermoeidheid spreken. Afbeeldingen van kunstwerken, waar de affecten met biezondere intensiteit zijn verbeeld, als van Michel Angelo, Leonardo da Vinci, Dürer, Rodin kunnen daarbij uitstekende diensten bewijzen. Want, het zij hier in 't voorbijgaan gezegd: het heeft groot nut, dat de verder gevorderde leerling ook de taal der beeldende kunsten leert lezen en zich in het welgeordend en welgefundeerd verslag rekenschap van zijn waarneming leert geven.

Dat het stijlonderwijs op het gebied der waarnemingsoefeningen in heilzaam contact kan treden met tekenen en natuurlike historie, behoeft zeker geen betoog.

Men vreest misschien, dat de kinderlike fantasie gedood zal worden in de zakelikheid van zulk een stijlonderwijs. Maar wat is fantasie die niet wortelt in en gevoed wordt door de gezonde bodem der realiteit? ‘Que chaque pensée soit une image’ eist Buffon, eis van levendigheid, die alleen vervuld kan worden door een leven met heldere zinnen dicht bij de werkelikheid. De grote classici danken hún onsterfelikheid daaraan, dat zij dronken uit die immer frisse bron. ‘Vondel zegt: het moet hemelval zijn’, aldus van Looy, ‘maar de paradijzen en de gezichten der onzienlikheid, wat zouden zij zijn zonder de vergelijkingen die de aarde geeft?’

Bovendien de wereld heeft al genoeg geleden van ontwortelde fantasten. Kweek de werkelikheidszin. Impulsieve naturen doorspelen de zakelike beschrijving vanzelf met het licht van hun ontdekkingsvreugde.

[p. 18]

Wees waar is de grondregel die ons gehele stijlonderwijs moet beheersen. Moeilike eis, omdat ze tegen onze natuurlike traagheid van geest ingaat en daarom de strengste discipline vordert.

Zij eist: geen vrede te nemen met de schijn der dingen, maar door te dringen tot de grond; niet te fantaseren, maar waar te nemen met crities oog; geen stap te doen die men niet kan verantwoorden, z'n beweringen met bewijzen te staven.

Zij is bang voor de abstracte uitdrukking, omdat die de schrijver niet dwingt z'n gedachte te realiseren, te verifiëren, en zo licht het gemakkelik-gewichtige masker wordt der geestelike traagheid.

Zij schuwt de frase in al z'n verschijningsvormen: in het denken, in gevoelen, in het zien, in de uitdrukking: ‘das verheerende Gift, die eigentliche Krankheit des Zeitalters’, als Wassermann ze signaleerde.

Hier staan we voor een twede treffende overeenstemming tussen de Franse en de Duitse hervorming in het stijlonderwijs, die noodzakelik uit de eerste volgt: de strijd tegen de frase. Het is een weldoend verschijnsel, in twee landen, in alle andere opzichten zo jammerlik verdeeld, opvoeders eendrachtig te zien optrekken tot zo edele strijd.

Werd Payot er toe gespoord door de toestand in het Franse stijlonderwijs, dat naar het woord van een ander competent criticus, Gustave Lanson, meer gericht was ‘à développer le beau parler que le bien parler’¹⁾, - Wilhelm Schneider opende de aanval met de beschuldiging: ‘Die Schule ist die Erzieherin der Jugend zur Phrase’ (de tietel van zijn opstel in het Zeitschrift für Deutschkunde van 1926).

Dat hij niet alleen stond in die mening, bewezen hem de antwoorden van vooraanstaande onderwijsmensen en schrijvers op zijn enquête omtrent de vraag: ‘Hoe onderwijst men een goede prozastijl?’

Über die Reformbedürftigkeit des Aufsatzunterrichts besteht unter den Fachleuten keine Meinungsverschiedenheit', schreef de Geheime Regierungsrat Schellberg. ‘Befreiung von aller Unnatur des Ausdrucks, Erziehung zum gewachsenen Deutsch,

1) Ik wijs U in dit verband slechts op de 25 drukken van Albalat's ‘L'art d'écrire enseigné en vingt leçons’ en de 13 drukken van diens ‘La Formation du style par l'assimilation des auteurs’, zo ongenadig onder handen genomen in de critiek van Rémy de Gourmont.

[p. 19]

zum klaren Ausdruck, Hinlenkung zur lebendigen Anschauung und selbständigen Beobachtung der Um- und Inwelt, zur persönlichen Einstellung sind Notwendigkeiten, die erfüllt werden müssen, wenn der Aufsatzunterricht im Rahmen der Deutschkunde die ihm gestellten Aufgaben lösen soll’.

En Arnold Zweig: ‘Nicht auf gute Perioden, Latinität und elegante Zitate kommt es zuerst und zuletzt an, sondern auf Hingabe ans Wirkliche, auf den Willen zur Wahrhaftigkeit und die Wiedereinsetzung von Treu und Glauben - auch in den Stil und den Ausdruck, der von den Schüler verlangt wird’¹⁾.

Schneider ziet als grondfout in het onderwijs van zijn tijd: het te weinig acht geven op het essentiële onderscheid tussen de denkwereld en de taal van het kind en die van de volwassen mens. Niet alleen is de woordenschat en de voorraad vormen en verbindingen bij het kind veel geringer, het verband tussen woordklank en betekenis veel losser, vaak zelfs verkeerd, maar - en dat is hier het voornaamste - terwijl de volwassene over abstracte en concrete begrippen en woorden beide beschikt, is het denken en de taal van het kind, hoe jonger dit is hoe eenzijdiger, tot het zinnelik waarneembare beperkt. Experimentele onderzoekingen hebben aangetoond, dat kinderen tot hun viertiende jaar aan de eenvoudigste, meest gebruikelike abstracta geen bepaalde voorstellingen verbinden, of zelfs niets daarbij denken. Het kind leeft tot de puberteit zó uitsluitend in de wereld der zinnen, der aanschouwing, dat het abstracta hoogstens in het concrete overbrengt en daarbij de wonderlikste vergissingen begaat. Ieder onzer kent dit verschijnsel uit zijn praktijk in de lagere klassen.²⁾

Z'n leerboeken nu en wijzelf gebruiken woorden en uitdrukkingen die, hoe vanzelfsprekend ze ons lijken, de jonge leerling der middelbare school niets zeggen en half of onbegrepen worden nagepraat.

1) W. Schneider, Meister des Stils über Sprach- und Stillehre. Leipzig 1923.

2) Als een leerzaam boekje op dit gebied wijs ik op de studie van Helga Eng, gebaseerd op proeven met Noorse kinderen van 10-15 jaar. Het is in het Duits vertaald als ‘Abstrakte Begriffe im Sprechen und Denken des Kindes’. Leipzig 1914. Verg. verder: L. Müller, Die Entw. der Abstrakta beim Schulkinde (Zft. f. Psych. u. exper. Pädag. XVI. S. 422 ff.)

[p. 20]

Zo werken wij de frase, het gebruik van woorden zonder klare zin, onwillekeurig in de hand, vaak tot onherstelbare schade aan hun taalbesef. Leraren in de vreemde talen kunnen uit hun praktijk van het vertalen in de hogere klassen treffende staaltjes geven van het onnadenkend gebruiken van ondoorvoelde woorden, door jarenlange oefening tot gewoonte geworden.

In vele vakken kan men moeilik buiten de abstracte uitdrukking en het zou ook in strijd zijn met de wet der natuurlike ontwikkeling ze geheel te vermijden, maar men late het kind de tijd geleidelik in te groeien in de voor hem vreemde wereld, en waar het enigszins mogelik is, trachte men er naar het abstracte uit de concrete aanschouwing en ervaring te doen opgroeien. Zeker is dit noodzaak op het eigen gebied van het moedertaalonderwijs, waar de wapenen worden gesmeed tegen onwaarheid in denken, spreken en schrijven.

Het stijlonderwijs volge de natuurlike ontwikkelingsgang van het concrete naar het abstrakte. Zo kweekt men een gezond taalgevoel, dat waakzaam is tegen holle retoriek; dat de dwaze beeldspraak van het niet doordachte en niet doorvoelde onmiddellik herkent. Zo ontwikkelt men een critiese zin, die niet alleen de eigen stijl ten goede komt, maar ook het gezonde orgaan vormt voor een zuiver literair onderscheidingsvermogen.

Wie het klassiek geworden boek van Rudolf Hildebrand, ‘Vom deutschen Sprachunterricht’ kent, in 1930 in negentiende uitgave verschenen, vraagt zich onwillekeurig af, of het dan in 1926 nog nodig was dergelike waarheden opnieuw naar voren te brengen. Had niet Hildebrand reeds in 1867 zo overtuigend het onnatuurlike van de abstracte stijl, in 't biezonder voor kinderen, aangetoond en de kinderlike ervaring als de natuurlike bodem van het moedertaalonderwijs gewezen? Ik wijs U op een artiekel van Johan König in het Zeitschr. f. Deutschkunde van 1928, waarin uit 20 onderwijsverslagen over de jaren '25 en '26 de onderwerpen voor opstellen, opgegeven aan 15- à 16-jarigen, zijn gepubliceerd, en waar we o.a. lezen: ‘Romantik und Realistik’; ‘Was bedeutet den Menschen die Dichtkunst?’; ‘Was ist Bildung?’; ‘Das Leben ein Traum - der Traum ein Leben’ .... Onderwerpen die tonen, dat na 50 jaren de volle zin van Hildebrand's woorden nog niet tot alle Duitse leraren was doorgedrongen.

En toch - het was niet bij die éne wekstem gebleven.

[p. 21]

Hildebrand's tijd was niet rijp voor de vernieuwing die hij predikte. Het was de tijd waarin het intellectualisme hoogtij vierde. De tijd van de logies-grammatiese taalbeschouwing, die het woord zag als afbeelding van het begrip, de syntaxis als spiegel van logiese betrekkingen. Taalonderwijs kon slechts ten doel hebben de bekwaamheid te ontwikkelen om een gedachtencomplex zuiver weer te geven. De kinderlike uitdrukking was voor deze taalbeschouwing iets minderwaardigs, dat door studie van de boekentaal zo spoedig mogelik moest ontwikkeld worden tot voertuig van het logiese denken. Het onderwijs culmineerde in de kunst der wetenschappelike of moraliserende verhandeling, naar streng logies schema in elkaar gezet. Het was de taalvorm van het exacte denken, nauwkeurig, helder, droog, zo nodig passend versierd met geijkte beeldspraak, - waarin alle stof, hoe verscheiden ook, gestileerd moest worden.

(Wordt vervolgd).

W. KRAMER.