Levende Talen. Jaargang 1934

De hervorming van het Stijlonderwijs in Frankrijk, in Duitsland en in Engeland.
II.¹⁾

De omkeer kwam met het begin der nieuwe eeuw. Een omkeer, heftig en radicaal als een revolutie. Twee Hamburgse onderwijzers, Jensen en Lamszus, openden met hun fel geschrift ‘Unser Schulaufsatz ein verkappter Schundliterat’ (1910) de aanval tegen het verhandelende en moraliserende opstel in de hogere, tegen het levensvreemde stijlonderwijs in de lagere scholen, en wezen in hun ‘Aufsatzpraktikum’ (1912) ‘De(n) Weg zum eigenen Stil’ door oefening in ongedwongen, natuurlike uiting van het naar uitdrukking dringende leven. Alle dwang, alle leiding, alle voorbeeld zelfs is hierbij uit den boze. De leerling spreekt en schrijft wat en zoals het hart hem dringt, wat hem

1) Vervolg van De Hervorming enz. in Levende Talen, no. 78, bl. 9-20

[p. 74]

het leven ‘dicteert’, en de leraar corrigeert, zolang dit hem tenminste ambtelik nog geboden wordt. Trouwens het lezen van de nieuwe stijlproducten zal hem een telkens nieuw genoegen worden door de volheid van leven, die hem er uit tegen sprankelt. Over fouten behoeft hij zich niet meer druk te maken, die verdwijnen op den duur vanzelf, en zoal niet, dan heeft hij toch de voldoening de persoonlikheid van z'n leerlingen in de school zich vrij te hebben laten ontwikkelen, verdiensteliker werk dan ‘korrekte Nullen’ te kweken. Zo deed het vrije, persoonlike ervaringsopstel z'n intrede in de lagere en weldra ook in de hogere scholen en werden, naar het beeld van Paul Geyer, het keurslijf der opstelvoorbereiding, de korporaalstok der metode en de roodglanzende staartpruik der opstelcorrectie ten brandstapel verwezen.

Want Jensen en Lamszus hadden de wind in hun zeilen: de eeuw van het kind was ingeluid, het nieuwe ideaal der ‘Kunsterziehung’ zag in het vrije scheppen uit de kinderlike ervaring de weg tot het hoge doel: ‘Der Aufsatz soll ein kleines Kunstwerk sein’; Wundt ontwikkelde tegenover de logiese taalbeschouwing de psychologiese, waarvoor de taal gebaar of uitdrukkingsbeweging is. Als zodanig is zij evenzeer uitdrukking van het gevoelen, het willen, de voorstelling, als van het denken. De oude stelling ‘Le style c'est l'homme’ kreeg nieuw leven, want het wezen der persoonlikheid spreekt niet zozeer in het objectieve denken als wel in het subjectief beleven. Zo wordt stijlonderzoek gezien als de weg om de persoonlikheid van de schrijver te leren kennen; zo wordt de eis van het taalonderwijs niet langer scholing in het denken, maar ontwikkeling der uitdrukking van het gehele leven, stijlvorming.

Een verandering van inzicht en richting, die we niet gering moeten achten: een terugkeer uit de dorre velden der abstractie naar het volle, bloeiende leven; uit het angstvallig volgen van voorgeschreven wegen, gebonden door regel op regel, naar de vrije, spontane levensuiting; uit het zielloos zich wringen in wezensvreemde vormen tot de natuurlike ontwikkeling der persoonlikheid. Winsten, waaraan wij reeds te gewoon zijn geworden om ze naar waarde te schatten.

‘Wij’, zeg ik, want ook in ons land was de beweging tot het vrije stelonderwijs in het begin der eeuw in volle gang. In de eerste jaargangen van ‘De nieuwe Taalgids’ propageerde Koop-

[p. 75]

mans ze in z'n waarderende besprekingen van nieuwe metoden voor de lagere school, in zijn geestdriftige bewondering voor Duitse uitgaven als Scharrelmann's ‘Im Rahmen des Alltags’, terwijl Prof. de Vooys en Van den Bosch in hetzelfde tijdschrift, Pater Rombouts in ‘Opvoeding en Onderwijs’¹⁾ pleitten voor het nieuwe taalonderwijs op de middelbare scholen.

De Duitse hervormers bleven echter, naar de aard van hervormers, niet vrij van een gevaarlike eenzijdigheid. In hun optimisties vertrouwen op de kracht van het ontbonden leven beschouwden zij de stijlvorming als een louter spontane ontwikkeling:

‘Man vertraue der Kraft des Inhalts; die rechte Form wird von selbst auftauchen. Wie das Kind an Gedanken wächst, so wächst es auch an Mitteln der sprachlichen Darstellung’, aldus Scharrelmann. ‘Hat die Seele das innere Bild der Sache so kann es die Form einfach abschreiben, ohne Besinnen abschreiben’ meent Gansberg. Uitingen van een naturalistiese taalbeschouwing, die de taal ziet als een natuurproduct, onbewust en instinctmatig groeiende uit z'n inhoud. Zij werden door de ervaring gelogenstraft: de vrije opstellen, door het leven ‘gedicteerd’, kenmerkten zich, gunstige uitzonderingen daargelaten, door een ontstellend gebrek aan klaarheid en nauwkeurigheid, door onbeholpenheid en eenvormigheid van uitdrukking. Taal eist nu eenmaal cultuur, die de wildwas snoeit en leidt door klaar bewustzijn. Opmerkelik is, dat Scharrelmann een der eersten was, die de behoefte aan stilistiese voor- en vormoefeningen ging inzien.

Ook mochten naar het woord van Jensen en Lamszus ‘Kindertränen und Kinderlachen’ in de lagere school soms tot ontroerende ‘Aufsatzperlen’ stollen, in het voortgezet onderwijs bleek het ervaringsopstel met z'n volkomen vrije keuze van onderwerp en tijd, - want wie kan de ervaring en de drang tot mededeling, bij oudere kinderen zoveel geringer dan bij jongeren, dwingen? - tot zeer geringe productie te voeren. Voorts rees de vraag, of het leven en de voorbereiding tot verdere studie niet nog meer eisen dan lyriese ontboezemingen en gezellige praatjes. Opmerking verdient, dat de beweging voor het vrije opstel opkwam uit de lagere school en dat de

1) Jaarg. 1911-'12.

[p. 76]

voorvechters hun ervaring voornamelik opdeden op meisjesscholen.

Het was hierdoor, dat de blik werd teruggewend naar de oude verhandeling, met de vraag, of daar toch ook niet wat goeds in was en of het oude opstel, hervormd naar nieuwe inzichten, naast het ervaringsopstel voor jongere kinderen en meer begaafden, in de middelbare school wel gemist kon worden. Martin Hafenstein, Georg Kühn¹⁾ e.a. willen een synthese van het oude Verstands- en het nieuwe ervaringsopstel, in die zin, dat beide elementen, het mannelike en het vrouwelike, hierin vertegenwoordigd, zich verbinden; niet zo, dat beide steeds meer tot elkaar naderen, doordat zij een deel van hun wezen verliezen, maar zo dat elk op zijn gebied tot eigen uitdrukking en ontwikkeling komt.

Overwegende, dat het persoonlike in denken, gevoelen, spreken en schrijven zich vanzelf ontwikkelt, niet onderwezen behoeft en kan worden, eisen zij voor het ervaringsopstel volkomen vrijheid, omdat alle dwang hier onvermijdelik voert tot frase; - voor het waarnemings- en kennisopstel echter een metodiese leiding, die het er-maar-op-los-schrijven energiek bestrijdt. De leiding langs een weldoordachte leergang, die de taal- en stijl-middelen leert kennen en bewust leert gebruiken en daardoor ook ten goede komt aan het vrije opstel.

Aan Wilhelm Schneider danken wij de eerste uitnemende handboeken voor een stijlonderwijs naar de nieuwere inzichten. Wat Bally en na hem Lanson en Payot voor Frankrijk gedaan hebben, deed hij voor Duitsland in meer streng metodiese geest. Zijn ‘Deutscher Stil- und Aufsatzunterricht’ en ‘Neue Wege der Stilbildung’ zijn onmisbare handleidingen voor wie van de noodzakelikheid van een hervorming ook in ons stijlonderwijs doordrongen is.

Al vroeger wees ik op zijn waarnemingsoefeningen, waaraan hij evenals Payot een voorname plaats geeft. In het nauwste verband daarmee staan, of liever er op gebaseerd zijn de oefeningen in woordgebruik. Men verwarre deze niet met de oude lexicologiese oefeningen, het voornaamste bestanddeel ook van onze stijlboekjes, die ondanks alle nieuwe omslagen nog vol-

1) Hafenstein, Zur Problematik des Schulaufsatzes (Zft. f. Dk. 1930), G. Kühn, Aufsatz und Spracherziehung in der höheren Schule. (1930).

[p. 77]

komen vastzitten in de oude praktijk ener positivistiese taalopvatting. De oude lexicologiese oefening begaat tweeërlei fout: Allereerst voert zij in haar opeenstapeling van onsamenhangende zinnen en uitdrukkingen de geest onrustig rond door de meest verscheiden gebieden van voorstelling en verbeelding en zondigt zo tegen de eis van concentratie der aandacht.

In de twede plaats stelt zij zich, geheel volgens de oude associatieteorie, tevreden met het leggen van een oppervlakkig geheugenverband tussen het woord en z'n betekenis, in plaats van zich te richten op ontwikkeling en versterking van wat de Duitsers noemen de ‘innere Sprachform’, de gevoels- en gedachtewerkzaamheid waarin inhoud en vorm groeien tot persoonlike, levende eenheid: de taalherscheppende kracht bij uitnemendheid. In het persoonlik beleven der betrekking tussen inhoud en vorm wortelt alle gezond taalgebruik: de trefzekerheid van het woord, de natuurlike vergelijking, de gezonde, noodwendige beeldspraak, het taalgevoel, de taalsmaak. Waar anders kan dit zich ontwikkelen dan in de levenssfeer van het kind, in de onmiddellike waarneming? Woorden en uitdrukkingen uit onze grote-mensentaal, uit gedachten- en gevoelsgebieden die het kind vreemd zijn, blijven dode klanken voor hem, ondanks al onze inspanning. De grote fout in ons stijl- als trouwens in ons gehele moedertaalonderwijs is onze geleerddoenerij, het vooruitlopen op de geestelike ontwikkeling van het kind. In onze veelherdrukte stijlboekjes is een geforceerd opdringen van woorden en uitdrukkingen die vreemd zijn aan het leven van het kind; een zoeken naar het ongewone, veel te veel ook van het vreemde woord, in plaats dat men zich richt op de ontwikkeling van een gezond taalgevoel in het fijngevoelig onderscheiden van heel gewone alledaagse woorden en uitdrukkingswijzen. Eerst als hieraan het taal- en stijlgevoel zich gevormd en gescherpt heeft, kan men zonder gevaar komen met moeiliker woorden en uitdrukkingen, maar dan toch ook in een organies verband.

Payot en Schneider hebben doorzien, dat in deze verkeerde praktijk de taalbedervende frase wortelt: alle lege woordenpraal, alle gewichtigdoenerij, alle taalverwarring en zinloze overlading vinden hier hun voedingsbodem.

De hervormers van het moedertaalonderwijs in Duitsland, onder wie ik naast Hildebrand en Schneider niet vergeten mag Walther Seidemann te noemen met zijn uitnemend boek ‘Der

[p. 78]

Deutschunterricht als innere Sprachbildung’¹⁾, gaan in de lijn der idealistiese taalbeschouwing, waarvan Von Humboldt de vader is. Uitgaande van het inzicht dat taal niet een objectief gegeven is, dat men napraat en uit het hoofd leert, maar een subjectieve werkzaamheid, waarin de gearticuleerde klank gevormd en bezield wordt tot uitdrukking van het eigen leven, - is taalonderwijs hun: ontwikkeling van persoonlike taalzin en taalkracht. Hun onderwijs richt zich niet op een slap napraten, op een meerdere of mindere virtuositeit in het hanteren van taalcliché's, maar op een zuiver proeven der taalwaarden, op een ernstig zoeken naar de noodwendige uitdrukking, waarin naar het woord van Hildebrand ‘Inhalt und Form sich vermahlen, sich finden, in eignem Nachschaffen’.

Het aankweken van zulk een levenskrachtig taalbewustzijn is het eerste doel van een werkelik vormend stijlonderwijs; óók de natuurlike voorbereiding voor het literatuuronderricht, omdat het 't woordkunstwerk leert zien en genieten als de noodwendige en dus schone levensvorm.

Een vanouds gewaardeerde oefening tot verfijning van het taalgevoel, ook door de hervormers van het stijlonderwijs, zij het met zekere omzichtigheid aanbevolen, is het vertalen, dat vooral voor ons een nadere beschouwing eist, omdat het zulk een brede plaats inneemt in ons taalonderwijs in het algemeen.

Het zal niet nodig zijn het nut van goed vertalen hier nog eens uiteen te zetten. Hoe het dwingt tot nauwgezet beproeven van het eigen taalmateriaal, tot scherp onderscheiden van de woordwaarden, hoe het 't oog opent voor idiomatiese eigenaardigheden in constructie en zinsbouw ...., we zijn het er allen over eens. Maar de omstandigheid dat ons veeltalig onderwijs zoveel gelegenheid biedt voor deze stijloefening, mag geen reden zijn tot vergoeliking van de beperkte tijd, aan het moedertaalonderwijs gegeven. Vertalen is een moeilike kunst. Wanneer wij er altijd weer de nadruk op leggen, dat een vertaling nooit het oorspronkelike kan vervangen, is dit, omdat wij doordrongen zijn van de onmogelikheid de gedachte van zijn vorm te scheiden. Zo blijft het vertalen een gevoelig benaderen, dat de grootste eisen stelt aan de beheersing van de moedertaal. Het is een

1) Leipzig 1927.

[p. 79]

bekend feit, dat de meeste vertalers falen, doordat zij hun eigen taal niet meester zijn. En welke gevaren slecht vertalen voor de zuiverheid van de moedertaal heeft, bewijst de onuitroeibare woeker van germanismen in onze taal. Wie er aan twijfelt of het kwaad werkelik zo groot is, doorbladere een of ander technies tijdschrift of om dichter bij huis te blijven een schoolboek voor natuurkunde, scheikunde of natuurlike historie.

Daarom is ook met het oog op de beoefening der vreemde talen een degelik, grondig stijlonderwijs in de moedertaal eerste behoefte. Eerst met een gescherpt taalgevoel en een lenige vaardigheid in de eigen taal moet de leerling zich tot het vertalen zetten. En dan mogen ook te leraren in vreemde talen doordrongen zijn van de waarheid van Nietzsche's woord: ‘Jede sogenannte klassische Bildung hat nur einen gesunden und natürlichen Ausgangspunkt, die künstlerisch ernste und strenge Gewöhnung der Muttersprache.’¹⁾

We stonden tot nu toe in hoofdzaak stil bij de waarnemingsoefeningen, die de nauwkeurigheid en de aanschouwelikheid, en bij de woordoefeningen, die de helderheid en trefzekerheid der uitdrukking bevorderen. Een andere groep vormen die, welke gericht zijn op kortheid en zakelikheid. Het zijn zulke, reeds door Broder Christiansen voorgesteld, en vooral in de hogere klassen op hun plaats, die een wijdlopig relaas, een door z'n breedsprakigheid verward bericht tot bondige kracht trachten te herleiden. Artiekelen uit couranten en citaten uit slecht geschreven romans bieden hiertoe stof te over.

Inzicht in zinsbouw is eveneens het best te ontwikkelen aan de beschouwing van het literaire voorbeeld en tegenbeeld. Hoezeer ook deze oefeningen nodig zijn, blijkt uit de gebrekkige zinsbouw en het vaak totaal ontbreken van perspectieviese orde in de opstellen. Hoevele onzer leerlingen zijn in staat een heldere, ordelike uiteenzetting van een bestudeerd onderwerp te geven? Een kunst, die de leerling het best van goede stilisten kan afzien. Reeds vroeg kan men zijn aandacht richten op de indeling van een gelezen stuk, de ontwikkeling van een verhaal, van een beschrijving of uiteenzetting. Een arrêté van Januarie 1893 schreef dergelijke oefeningen reeds voor aan de Franse écoles primaires supérieures.

1) Nietzsche, Zukunft unserer Bildungsanstalten.

[p. 80]

Payot, Schneider en anderen hebben om strijd de hoge vormende waarde van het refereren betoogd. In de hogere klassen is het maken van een verslag over een gelezen artiekel of boek een oefening van niet te overschatten waarde: het leert de leerling studeren, het wezenlike van het bijkomstige te onderscheiden, zich in het kort résumé rekenschap te geven van z'n indrukken en die in korte, klare vorm weer te geven. Indien de stukken met beleid zijn gekozen, heeft men hier een uitgelezen les in compositie.

Dit brengt ons tot de vraag of het ontwerpen van een opstelschema wel zo geheel af te keuren is.

Johannes Hagemann meent in zijn artiekel ‘Extreme und Lücken der Aufsatzreform’ (Zft. f. deutsche Bildung van '29 en '30), dat het een tekort is in de praktijk van Schneider en andere voorvechters der nieuwere stilistiek, dat zij zo weinig aandacht wijdt aan de z.g.n. ‘Dispositionsübung’.

Schneider wil wel, als straks bleek, de leerling oefenen in het naspeuren van de bouw, de ontwikkeling van de gedachtengang in een gegeven stuk, maar is bang voor het laten maken van schema's voor opstellen. Een angst, die te verklaren is uit de afkeer van het abstract-logiese schema, waarin de oude opstelpraktijk elk onderwerp wrong en dooddrukte.

Er is echter, als Hagemann terecht uiteenzette, ook een heilzame dispositieoefening, die de gedachte niet bindt in z'n vrije ontwikkeling, maar hem leidt en bevordert in z'n vrije ontplooiing. Het is de denkoefening die begint met het goed lezen van het opgegeven tema, het zich afvragen wat het bedoelt, waaruit zich de voorbereidende stofverzameling ontwikkelt. Eerst nu kan de leerling zijn onderwerp overzien en gaan overleggen, hoe die stof het best gevormd en gevoegd kan worden tot een heldere uiteenzetting.

Hagemann wil dergelijke schema's, dergelijke natuurlike gedachtenontwikkelingen, laten maken ook zonder dat ze tot volledig opstel uitgewerkt worden. Behalve dat ze een uitnemende denkoefening vormen, hebben zij stilistiese waarde, omdat zij de leerling oefenen in de korte, exacte uitdrukking; en misschien ook een opvoedkundige, daar zij het opgroeiende jongmens, dat over alles meent te kunnen oordelen, doet ervaren hoe moeilik het is, een opgeworpen kwestie werkelik grondig en helder te behandelen, en hem zó mogelik enige bescheidenheid kan leren.

[p. 81]

Naast deze oefeningen in logiese gedachteontwikkeling stelt Johannes Fischer in zijn uitnemende ‘Methodik des Deutschunterrichts’¹⁾ de ‘motivische’ ontleding: het begin van de beschrijving en de karaktertekening. Het is het opsporen van de karakteristieke trekken en het ordenen daarvan in een organies verband. Ik gaf reeds een voorbeeld bij de bespreking van Payot's waarnemingsoefeningen, n.l. in de voorbereiding van het opstelletje ‘Onze straat bij regen’.

Een belangrijk punt dat ons nog rest is de stijlvormende waarde van lezen. ‘Veel lezen’ is vanouds de raad op de vraag: ‘Hoe ontwikkel ik mijn stijl?’ Een raad, die in z'n algemeenheid herziening eist. Er is een wijze van lezen, die niets is dan een geraffineerde vorm van koestering der geestelike traagheid. Het is het haastig, oppervlakkig verslinden van rijp en groen, waarbij de geest vrijwel passief blijft: de gevaarlike verstrooiing, die meer schaadt dan ontwikkelt. Ook in de school hebben wij er steeds tegen te waken. De leerlingen worden bij het lezen liefst met rust gelaten en verzetten zich onwillekeurig tegen het lastige, storende vragen. Toch, hoezeer zij zich tevreden stellen met een oppervlakkige, vluchtige indruk, hoe weinig zij doordringen in de zin van het gelezene, blijkt bij elk onderzoek. Trouwens, dit is een fout niet alleen van onvolwassenen en onontwikkelde lezers. Betrappen wij er onszelf nog niet vaak op?

Daarom kunnen wij niet genoeg beoefenen het indringend lezen, het gezet bestuderen van een beperkt gedeelte, waarbij men de gedachte nagaat in z'n ontwikkeling, de uitdrukking leert zien als de noodwendige vorm van z'n inhoud, beeld en ritme als organiese krachten. Het is dit lezen, dat als ‘explication de texte’ in het Franse onderwijs wettelik is voorgeschreven en een brede plaats inneemt; dat Schneider in het stijlonderwijs aan de hogere klassen als ‘sprachästhetische Übung’ voorop stelt, omdat het 't oordeel- en denkvermogen van de leerling ontwikkelt en een zéker stijlgevoel kweekt; dat ik in ons land trachtte te bevorderen door mijn boekje, ‘Literatuur- en Stijlstudie’. Het is de enige vorm van lezen die werkelik stijlvormend werkt.

In dergelijke leesoefeningen vinden taal- en literatuuronderwijs

1) Frankfurt am Main 1930.

[p. 82]

hun natuurlike syntese. Zij oefenen het bewuste, indringende lezen, zo noodzakelik tot ontwikkeling van literair inzicht, maar ook - alle krachten en functies der taal worden hier in hun werking aanschouwelik.

Zo vormen de oefeningen in literair lezen het slotstuk van een goede stijlmetode. Het slotstuk zeg ik, want het is wenselik, dat het stijlonderwijs aanvankelik de weg volgt, die ook het leren van vreemde talen gaat, n.l. dat het ene verschijnsel en de ene regel na de andere afzonderlik aan de orde komt, opdat de aandacht niet verstrooid wordt in de veelheid der verschijnselen en tenslotte geen enkel helder onderscheidt.

Dit is het ook, wat ik heb tegen een stijlonderwijs, dat uitsluitend van het leesboek uitgaat en voorts alle heil verwacht van het bespreken der fouten in de gemaakte opstellen.

Het is biezonder moeilik, zo niet onmogelik, hier een metodiese gang te houden. En wat het klassikaal bespreken van fouten in de opstellen betreft: Payot betoogt in zijn boek, en mijn ervaring dekt de zijne volkomen, dat dit vrijwel vruchteloos blijft. De leerling interesseert zich hoogstens voor de zelf gemaakte fouten, en de klas blijft bij de bespreking der vele en velerlei stijlkwesties door elkaar in het gunstigste geval passief. Wat nut kan hebben is: in een afzonderlike les enkele der geconstateerde fouten grondig te behandelen.

Mij lijkt beter de metode, door Schneider gewezen (door Dr. Frings in de vorige vergadering van onze vereniging besproken), die blijkens de Pruisiese richtlijnen, de ‘Leitsätze zur Stilschulung’, vastgesteld door de leraren aan de hogere scholen te Frankfurt am Main e.a., in Duitsland algemeen ingang heeft gevonden: een praktiese stijlleer, gericht op het bewust maken der krachten in de taal; die de grondregels ontwikkelt uit weldoordachte oefeningen, de stijlverschijnselen en stijlvormen leert kermen uit voorbeelden en daarbij vooral werkt met de vergelijking tussen goede en foutieve proeven; een stijlleer, waarin ook de ‘spraakkunst’, zal zij die naam werkelik verdienen, haar vormende waarde ontwikkelt.

Ik heb mij dan ook gezet tot de bewerking van een dergelijke ‘cursus tot stijlvorming voor het middelbaar en gymnasiaal onderwijs’, waarvan het eerste deeltje dezer dagen door de uitgever aan de collega's in het Nederlands ter kennismaking is aangeboden.

[p. 83]

‘Weniger Aufsätze - mehr Übungen’ luidt het opschrift van een artiekel van Konrad Geiser in het Zeitschr. f. Deutsch-kunde van 1926. Een leus, die ik met volle instemming onderschrijf. Indien het praktiese doel van ons moedertaalonderwijs is, die taal in al zn' vormen en mogelikheden te leren beheersen als middel om zich mondeling en schriftelik verstandelik en emotioneel met z'n medemensen in verbinding te stellen, dan is daartoe nodig veel oefening, dagelikse oefening. Oefening in het vertellen, in het helder weergeven van wat men heeft waargenomen en geleerd, in het nauwkeurig formuleren van z'n gedachten, in het krachtig, maar beheerst uiten van z'n gevoelens. Men ga de natuurlike weg van de mondelinge naar de schriftelike uitdrukking, waarbij vooral in de lagere klassen de grondregel moet zijn: schrijf zoals ge spreekt. Om straks te leren, hoe verschillende omstandigheden verschillende uitdrukkingsvormen eisen. Verhaal, beschrijving, zakelik bericht, brief, wetenschappelike uiteenzetting .... ze hebben elk hun eigen stijlvorm, die in het voorbeeld bestudeerd, in de toepassing beoefend moet worden.

In onze tijd van verwaarlozing en vergroving van vormen is het meer dan ooit nodig, dat onze jonge mensen er van doordrongen worden, dat schrijven een kunst is, die evenals piano- of vioolspelen slechts door nauwgezette en ijverige techniese scholing verworven wordt. Indien onze jongens leren tenminste iets van de inspanning die zij zich voor hun gymnastiese oefeningen getroosten, aan hun schrijven te wijden, dan zal ons stijlonderwijs niet onvruchtbaar blijven. Maar dan zij dat onderwijs ook gezond, en berekend naar de eisen van de geest. Dan late men hen niet maar luk-raak schrijven over allerlei onderwerpen, zonder enig begrip van hoe het eigenlik moet, maar leide hun waarnemen, oordelen en uitdrukken langs metodiese weg. Dan verspille men niet langer tijd aan wetenschappelike taal- en literatuurbeschouwingen, die boven de taak van de middelbare school grijpen, maar wijde men al z'n krachten aan het kweken van een helder taalbewustzijn en een zéker taal-vermogen, tot bevatten van het gesproken en geschreven woord, tot de treffende uitdrukking van het eigen leven.

Zo wordt het moedertaalonderwijs werkelik dienstbaar aan de vorming van de gehele mens en verdient het niet langer een der vele vakken te zijn, vooral in de hogere klassen bedeeld

[p. 84]

met een schamel urenoverschot, maar kernvak, concentratiemiddelpunt bij uitnemendheid.

Ik ontveins mij niet, dat zulk onderwijs hoge eisen stelt aan de leraar. Onze opleiding levert filologen, geen prakties geschoolde leraren, doordrongen van het besef, dat hun vak geen wetenschap maar een kunst is. Met welke misvattingen de pasbeginnende leraar zijn taak kan aanvangen, toont een taalboek, voor enkele jaren door een jong docent uitgegeven, dat door de beoordeelaar terecht gekarakteriseerd werd als ‘een aangelengd uittreksel uit een candidaatsdictaat.’ De opleiding der muziekleraren is in dit opzicht de onze ver vooruit.

Dames en Heren, ik nader het eind van mijn lezing. Het moet U opgevallen zijn, hoe weinig ik sprak van het stijlonderwijs in Engeland. De reden daarvan is, dat het Engelse onderwijs op dit gebied weinig origineels te zien geeft. Wel is ook hier in de laatste dertig jaren een grote verbetering te bespeuren. Het straks genoemde rapport der departementale commissie, ‘The Teaching of English in England’, uitgegeven in 1921, herdrukt in 1927, constateert naast ernstige achterstand sterke vooruitgang, dank zij het volgen van Franse voorbeelden, waarop in het biezonder Hartog de aandacht gevestigd heeft, en dringt aan op nog meer studie en navolging van Franse metoden.

De commissie toch, die het rapport na breed en grondig onderzoek samenstelde, is doordrongen van de waarde van goed stijlonderwijs als belangrijke factor in de opvoeding, als onmiddellike kracht tot bevordering van de groei van de geest. Daarom betreurt zij het, dat nog zoveel leraren de oude afgetreden paden volgen en nooit hebben nagedacht over een systematiese gang tot ontwikkeling van het stijlgevoel en het stijlvermogen hunner leerlingen. De nog te veel gevolgde weg is, dat men zonder voorbereiding opstel na opstel laat maken, waarbij de bemoeiing van de leraar zich beperkt tot getrouw corrigeren, een geestdodend werk bij de grote klassen. Men beseft niet, dat het maken van een opstel, zonder enige leiding, een veel te moeilike eis is voor de nog jonge, onervaren leerling. Gevolg: de leerlingen mogen in staat zijn een meer of minder aardig praatje uit hun fantasie te schrijven, - van enige vaardigheid in nauwkeurige beschrijving, van nauwgezette

[p. 85]

stofindeling is geen sprake. Waar de leraar zich bepaalt tot het aanstrepen en laten verbeteren van fouten tegen de grammatica, de spelling en de punctuatie, geen onderricht geeft in de architectuur van het opstel, blijft het eigen werk het model tot het eind der schooljaren: een vrij onbetekenende inhoud in stijlloze, ordeloze vorm.

Het is de praktijk, waartegen Konrad Geiser in Duitsland het zo even besproken artiekel richtte: Wat is, zo vraagt hij, voor de gemiddelde leerling de vrucht van de 70 tot 80 tijdens zijn schoolleven gemaakte opstellen? Heeft hij enig begrip van de verschillende stijlvormen en de daarin passende stilistiese middelen, en heeft hij door systematiese oefening ook maar enige vaardigheid in de aanwending daarvan verkregen? Hanteert hij zijn taal met ook maar iets van de zekerheid, waarmee hij in het gymnastiekonderwijs de lichte oefeningen in athletiek beheerst, waarmee hij in het tekenen potlood en penseel weet te gebruiken? Wordt niet in de algemeen gevolgde opstelpraktijk het stilistiese onvermogen van de gemiddelde leerling onvermoeid aan telkens nieuwe onderwerpen getoond? Is het niet zo, dat onze leerlingen aan het eind van hun schooljaren de eenvoudige stijlvorm der matematiese uitdrukkingswijze met enig gemak beheersen en, geoefend door belangstellende lectuur, een sportbericht in de daarvoor geldende vorm kunnen samenstellen, maar van de in het leven belangrijker stijlvormen van het gesproken en geschreven woord slechts zeer geringe voorstelling hebben?

Vragen, die naar ik meen ook voor het Nederlandse stijlonderwijs zeer urgent zijn.

Uit de school van ‘Taal en Letteren’ en ‘De nieuwe Taalgids’, die zo heilzaam heeft gewerkt tot gezondmaking van ons grammatica-onderwijs, is geen levenskrachtig stijlonderwijs opgebloeid. Op dit gebied is de actie te uitsluitend negatief gebleven. Ik meen, gezien de resultaten, te mogen constateren, dat het ‘vrije stellen’ in de praktijk van het voortgezet onderwijs gefaald heeft.¹⁾

Nog verkeert ons stijlonderwijs in een chaotiese toestand. Nog heerst de mening, dat stijlgevoel een aangeboren gave is, die men heeft of niet heeft, wat in de praktijk leidt tot een berustend

1) Alleen Acket, Dr. Greebe en Prof. Overdiep hebben stappen gedaan in de richting van een positief stijlonderricht.

[p. 86]

aanvaarden van het fatalisme: wie aanleg heeft leert vanzelf schrijven, wie geen aanleg heeft leert het nooit.

Ik stel daartegenover mijn overtuiging, dat men de zin voor stijl in ieder kan wekken; dat ons moedertaalonderwijs vóór alles gericht moet zijn op ontwikkeling van het natuurlike uitdrukkingsvermogen, niet tot een welbespraaktheid die lichtvaardig met de woorden omspringt, maar tot een zuiver en gevoelig gebruik der taal, beheerst door liefde en eerbied voor dit schoonste wonder van de geest.

w. kramer.