Levende Talen. Jaargang 1934

Nieuwe engelse leerboeken.

1. A Hundred Pieces of Modern Englih Prose. By R. Volbeda. Zutfen. Thieme. 1933.
2. Lees- en Vertaalboek voor de hoogere klassen van middelbare scholen. Door P.W. Zeilmaker. W. Versluys. 1933.
3. Idioom voor Engelsch L.O. met de examenopgaven Ned.-Eng. en Eng.-Ned. sedert 1900. Door J. Abels. J.B. Wolters. 1934.

Naast de door Mej. Portheine besproken leerboeken voor beginners (Levende Talen van Desember 1933) bestaat onze oogst van Engelse leerboeken over de afgelopen twaalf maanden uit het bovenstaande drietal werken voor enigszins gevorderden. Ze behandelen alle drie eenzelfde onderdeel van het vak: de woordstudie, want ook het eerste boek beoogt dat in de eerste plaats, al doet het dat door middel van vertaling alleen. De vraag die de nieuwe boeken doen opkomen is deze: Is hier met goede uitslag een poging gedaan om de taalwetenschap van de laatste vijftig jaar dienstbaar te maken aan ons onderwijs? Het komt mij voor dat dit de voornaamste vraag is waarnaar de nieuwe boeken moeten worden beoordeeld.

De beide eerste boekjes gaan uit van de theorie dat men zich de woordeschat van een vreemde taal eigen maakt door vertalen. De schrijvers willen dus de leerling nopen een woord van de vreemde taal te verbinden met ‘het korresponderende woord’ van de moedertaal. Het is feitelik een modifikatie van het vocabulaire-systeem en berust op dezelfde grondbeginselen, d.i. het zelfde begrip van taal. Het verschil tussen de twee methoden is dat in de vertaling het woord niet geïsoleerd is maar in een zeker verband voorkomt, zodat de leerling gesteund wordt bij het in zich opnemen van ‘de’ betekenis, al blijft het Nederlandse equivalent de hoofdzaak. Men kan het dus een aanlenging van de woordelijstmethode noemen, een matiging, maar geen principiële wijziging. De samenhang in de stukjes van Volbeda is bovendien meer schijn dan wezen: het zijn een honderdtal korte knipsels over alle mogelike, sommigen zullen dus ook zeggen: onmogelike, onderwerpen. De leerling moet zijn gedachten gedurende enige minuten koncentreren op een Zondag in het Oosteind van Londen, waarin een opsomming van een aantal artikelen door de straatkooplui aan-

[p. 188]

geboden, maar dan gaat het gauw over naar de geschiedenis van een antiquair die uit de provincie naar Londen gekomen is; na zoveel aandacht aan Engeland, of Europa, besteed te hebben, moet hij ‘zich wijden’ aan een even belangrijk werelddeel, en een stukje van 18 regels over de geologiese gesteldheid van de Pansjaab vertalen; enz. Als de leerling er niet draaierig van wordt, of erger, zal het toch wel zijn omdat hij er helemaal niets bij denkt: het beste dat ervan te hopen is. Maar dan is te verwachten dat er van woordjes-leren ook niet veel terecht komt. De keuze van de stukjes schijnt te wijten aan het idee dat het boek behalve aan de kennis van het Engels ook ten goede kan komen aan de ‘algemene ontwikkeling.’ Van de algemene ontwikkeling die dit boek geeft, kan men zich na het vermelde reeds een voldoende voorstelling vormen: het is een schijn van kennis van alles en nog wat, zonder de minste waarde, ja een kennis die alleen maar schadelik kan zijn. De häppchen- und pröbchenmethode, zoals een Duitser deze soort ‘leesstof’ noemt (Zs. ƒ. den frz. u. engl. Unterricht 32 bl. 275), is wel de minst aannemelike vorm van de vertalerij.

De tweede bovenvermelde poging om het vertalen dienstbaar te maken aan het verwerven van een ‘woordeschat’, geeft gemakkeliker stukken, die meest wel in het Nederlands kunnen worden ‘overgezet’, wat ik van de stukken van het eerste niet graag zou beweren, allerminst als ik het waar moest maken door het te doen. Maar dit resultaat is bereikt door het verzamelen van kranteknipsels en dergelijke, alle in dezelfde vale dode stijl van slechte journalistiek, die leeft van gemeenplaatsen. De stukjes zijn, zoals immers ook de taak is van dit soort journalistiek, geschikt om iemand af te leiden, hem te verhinderen ook maar aan iets te denken. Ik zou de school beklagen waar een leraar zo weinig begrip zou hebben van zijn taak als opvoeder dat hij een smakeloos boek als dit aan zijn leerlingen zou willen voorzetten. Het zou er toe bijdragen de school in plaats van een invloed ten goede te maken tot een leerschool van oppervlakkigheid.

Het zal de lezer duidelik zijn dat we hier eigelik niet eens de voordelen hebben die een vertaalboek kunnen onderscheiden van de vocabulaires. De beginselen zijn in elk geval echter dezelfde: ze berusten, hoe men het ook wendt of keert, op het denkbeeld dat een taal bestaat uit klanken en klankverbindingen die de begrippen of gedachten uitdrukken waarvoor een andere taal weer andere klanken en klankverbindingen gebruikt. Het verschil tussen de talen is dat elk een eigen manier heeft om de gemeenschappelike denkbeelden tot uiting te brengen! Op dit beginsel bestaan wel kleine inbreuken: zo komt het wel eens voor dat een taal twee woorden nodig heeft waar een andere taal er met een volstaat, maar afgezien van zulke ‘biezondere gevallen’ gaat het systeem toch op.

Wat leert de taalwetenschap omtrent deze theorie? Dat het in strijd is met alle ervaring, in strijd met alle taalonderzoek. Wat de taalwetenschap tot een wetenschap maakt, is juist het omgekeerde van deze op niets feiteliks gebaseerde theorie: het is de ervaring dat de taal zich bij elk volk op een eigen manier vertoont, in overeenstemming met de geestelike ontwikkeling van dat volk. Een zekere gelijkheid tussen volken die in geesteskultuur overeenstemming en gemeenschap hebben, volgt daar natuurlik wel uit: de talen van beschaafde Europese volken stemmen in veel meer opzichten met elkaar overeen dan met de talen van primitieve volken, en dit geldt zelfs van de Europese talen die niet genealogies verwant zijn. Maar toch heeft ook bij ons elke taal zijn eigen karakter, dat de beoefenaar ook min of meer duidelik voelt, al zal het nog heel wat arbeid kosten om dat karakter wetenschappelik te analyseren. Zoveel weten wij echter toch wel

[p. 189]

dat we kunnen zeggen dat elke taal de wereld van het denken op eigen manier organiseert, en benoemt, zodat elke taal als een eigen systeem moet worden bestudeerd, al sluit dat niet uit dat de beoefenaar, die nu eenmaal onvermijdelik gehandicapt is door het feit dat zijn eigen wereldbeeld in en met een andere taal is gevormd, zich soms behelpt met een woord uit zijn moedertaal dat binnen zeer nauwe grenzen als equivalent voor een vreemd woord in een bepaald verband kan dienen. Echt begrijpen kan men een vreemd woord alleen wanneer men het in een groot aantal gevallen heeft leren kennen, en verder heeft geleerd het te associëren met en te onderscheiden van verwante woorden (synoniemen). Van dit alles komt door vertaling heel weinig terecht, zelfs als de stukken de moeite waard zijn om te vertalen; het vertalen van stukken als in de beide bovengenoemde boeken wordt geboden is op zijn gunstigst nutteloos.

Als derde in de rij van gidsen bij de studie van de woordeschat komt de heer Abels met een herdruk van examenopgaven. Hij bestemt zijn boek voor kandidaten voor het L.O. examen; ik zal niet de vraag bespreken of het boek in overeenstemming is met de praktijk van die examens, wèl of het dienstbaar kan zijn aan de belangen van ons onderwijs in het Engels: die laatste vraag is natuurlik de enige die van belang is. De S. is zich van zijn verantwoordelikheid klaarblijkelik goed bewust: immers hij zegt in de voorrede dat het boek bestemd is ‘om de candidaten een weg te wijzen hoe de studie van het Engelsch Idioom (z.i.) behoort te worden opgevat.’ Dat is geen geringe aanspraak, en daarom bevreemdt het aan het slot van die voorrede voor ieder die het met ‘de gevolgde methode niet eens’ mocht zijn, als enig antwoord de raad te vinden: ‘U zou het eens kunnen probeeren.’ Van enige aanduiding waarin het nieuwe van de methode bestaat, of wat de methode ìs, en welke opvattingen er aan ten grondslag liggen, vindt men geen spoor. Wil de heer Abels zeggen dat er naar zijn mening van taalwetenschap, en dus ook van methodiek van het taalonderwijs, geen sprake kan zijn? Dan zou het toch nog des te meer nodig geweest zijn als hij stelling genomen had tegenover de artikelen in Levende Talen en elders, en de diskussies in onze vereniging over dit onderwerp gehouden. Als hij dan ook aan het slot van de voorrede vraagt om ‘welwillende, opbouwende critiek’ zal ik aan dat verzoek voldoen, maar moet mij toch van het hart dat zijn eigen houding tegenover zijn vakgenoten die zich over het onderwerp hebben geuit, allerminst in overeenstemming daarmee is.

De heer Abels heeft een afkeer ‘van het geestdoodend van buiten leeren van allerlei reeksen woorden en uitdrukkingen.’ Dat zijn veel van onze Engelse leraren met hem eens, en als de Franse of Duitse er anders over denken, moeten ze eerst hun praktijk wetenschappelik verdedigen, alvorens wij er verder op in hoeven te gaan. Wij kunnen dus overgaan tot het nieuwe boek; maar: is het nieuw? Het bevat een afdruk van examenvertalingen: nu, die zijn in elk geval niet nieuw, en maken het boek alleen maar duurder dan nodig is, voorzover de vertalingen Ned.-Eng. aangaat, want daar wordt niets mee gedaan. Bij de andere staan altans antekeningen, en die vormen dus het eigelike boek. De keus van examenvertalingen als studiemateriaal is vrijwel de slechtste die men zich denken kan: immers ze lijden aan een onherstelbaar vitium originis. Een examenkommissie kan niet anders doen dan een tekst kiezen die buiten het verband ‘vrij’ begrijpelik is; ieder weet dat het een moeilike taak is, maar een die m.i. meest op gelukkige wijs is uitgevoerd voor deze examens. Voor het onderwijs aan studerenden zijn die teksten niet bedoeld, en niet geschikt:

[p. 190]

het is toch onverdedigbaar zich moedwillig de beperkingen op te leggen die voor een examen voortvloeien uit de omstandigheden. Van die omstandigheden noem ik enkele: volgens het reglement mogen de kandidaten geen woordenboek gebruiken; teksten waarin ongewone woorden voorkomen worden daarom door de kommissie nooit aanvaard, tenzij die woorden zonder de tekst te verknoeien kunnen worden verwijderd. Voor ons onderwijs bestaat die beperking niet, integendeel: het geregeld raadplegen van een woordenboek is juist iets dat moet worden geleerd. Een tweede omstandigheid is dat men een stuk voor een examen wel zo kan kiezen dat het begrijpelik is, maar het ware karakter van een stuk moet de kandidaat toch ontgaan: dat is alleen mogelik als men het geheel kent. Door onsamenhangende stukken te gebruiken berooft men het onderwijs bovendien van een groot voordeel, ja een essentieel bestanddeel: goedgekozen lektuur kan bijdragen tot de intellektuele of zedelike en artistieke vorming, in één woord tot de beschaving van de leerling, maar deze mogelikheid sluit men door de keus van examenstukken uit. Men maakt het vertalen zodoende tot examendressuur. De S. schijnt wel sterk door examenvrees te worden beheerst; zo voert hij tot verdediging van zijn tekstkeus aan: ‘De candidaat raakt daardoor ten volle vertrouwd met het idioom der vertalingen Eng.-Nederl.’ Ik geloof dat de S. zich werkelik verbeeldt dat er een min of meer scherp af te bakenen woordeschat ‘voor het examen L.O.’ bestaat. Daar kan toch geen sprake van zijn voor iemand die de stukken van een aantal jaren beschouwt; hoogstens kan men zeggen dat de stukken steeds geschreven zijn in een stijl die de omgangstaal benadert¹⁾, en dat lijkt mij een zeer gepaste beperking. Met de vertalingen Ned.-Eng. staat het anders; daarvan kan men, vrees ik, wel zeggen dat er een afgesproken kringetje van gedachten (of wat daarvoor doorgaat) is waarbinnen de te vertalen stukjes ‘Nederlands’ steeds rondscharrelen; maar dat is een gevolg van het feit dat de kandidaten L.O. eigelik geen Engels genoeg kennen om een stuk Nederlands te vertalen, en de examinatoren, om aan het reglement te ‘voldoen’, de feitelike toestand wel moeten kamoufleren. Wat de heer Abels in de voorrede zegt tot verdediging van zijn keus is m.i. niet ter zake en oppervlakkig: de lezer moge dat zelf beoordelen.

Nu de aantekeningen. Als er iets is dat wij op het gebied van de woordeschat hebben geleerd, is het toch wel: dat een tekst zo volledig mogelik het eigendom moet worden gemaakt van de leerling. De heer Abels bekommert zich eigelik niet om de tekst; daarvan enige voorbeelden, niet uitglijdingen, maar karakteristieke gevallen. In de opgaaf van 1908 staat in de tweede zin gentlefolk, geen gemakkelik woord om te begrijpen, nog minder om te vertalen: geen aantekening; wel bij town, street, shabby, judge. Verder in het stuk komt voor the common speech of Staffordshire (het dialekt van S.); veel kandidaten vertaalden indertijd de gewone taal van S. (ik herinner me het stuk), maar de S. geeft geen aantekening. Iets verder: Joan with cool head reviewing all that had come under her observation: geen aantekening bij review. Aan het slot some little act of kindness or delicate courtesy: geen aantekening bij de laatste twee woorden.

Vraagt men nu waaròm die aantekeningen ontbreken, dan is het antwoord niet twijfelachtig: de S. heeft de teksten klaarblijkelik niet om de teksten opgenomen, maar om er de woorden uit te pikken waar hij ‘het over

1) Ook moeiliker zinnen zijn er vaak uit verwijderd.

[p. 191]

hebben’ wil, zonder zich te bekommeren om het stuk dat zogenaamd ter vertaling gegeven is, ja zonder enige gedachten hoegenaamd: zo geeft hij op bl. 113v. naar aanleiding van het suitable van de tekst allerlei zinnetjes, of wat altans zinnetjes schijnen, met het werkwoord to suit, en dan, bij wijze van reductio ad absurdum van zijn ‘methode’, a new suit, enz. en a suite of rooms. Hij heeft zelfs een techniese term voor de grondslag van zijn procedee: uitgangswoorden! Het procedee is zo vaak besproken en zo vaak aan de kaak gesteld, dat ik er hier over zwijgen zal, al moet ik de lezers verdere voorbeelden van dit soort onthouden, zonder spijt echter, want het is bedroevend dat deze pest van onze taalstudie nog steeds niet uitgeroeid is, al is er niemand die openlik als verdediger optreedt.

Het spreekt vanzelf dat de aantekeningen, àls ze bij uitzondering de tekst schijnen te verklaren, toch geheel onvoldoende zijn: dat is het gevolg van de instelling van de S., die niet uit is op werkelike interpretatie. Zo wordt in het aangehaalde stuk lawyer ‘behandeld’, ja, maar hoe: lawyer; barrister (advocaat); solicitor (procureur). Lawyer - law; barrister - bar. He was called to the bar in 1864 (werd advocaat). - Dat is alles, eigelik minder dan niets, want hier wordt schijnkennis geboden. Wanneer men taalonderwijs wil geven moèt men soms zaakonderwijs geven: dat is ieder onderwijzer bekend, maar in dit boek is er geen spoor van te ontdekken. Op een andere plaats komt -shire voor (stuk van 1925); de schrijver geeft namen van graafschappen, in plaats van naar de atlas te verwijzen; maar van de betekenis van het woord in het moderne Engeland: geen woord. En de reden: wel, de leerling kan immers graafschap zetten in een vertaling, en heeft dus niet meer nodig. Zo ziet men dat de methode leidt tot gedachteloos woordjesplakken. Op bl. 95 wordt naar aanleiding van Lord's Day opgesomd the Lord's supper, e.d. maar ook the Day of the Lord, dat volgens de S. Doomsday¹⁾ schijnt te betekenen, en dan, bij wijze van vuurpijl: ‘Lord Mayor (burgemeester van een city); Mayor (burgemeester); Burgomaster (foreign title).’ Nu is het van minder betekenis dat een mayor van een city daarom nog niet de titel heeft van Lord Mayor, maar de kandidaat wordt in de waan gebracht dat mayor en burgomaster twee woorden zijn voor hetzelfde begrip! De S. had beter gedaan deze wijsheid weg te laten, of uit te leggen: mayor is een lid van de raad als voorzitter gekozen voor de tijd van een jaar en niet herkiesbaar, heel iets anders dan ons burgemeester, dat een ambtenaar, nog wel een rijksambtenaar, aanduidt. Op een andere plaats vindt de S. het woord church (stuk van 1930); in zijn aantekening begint hij met nave (schip), aisles (zijbeuken), enz., maar hij verzuimt de gelegenheid de lezer de lektuur aan te raden van een van de vele populaire boekjes over architektuur, speciaal de bouw van de dorpskerk, zodat hij die ziet als de grondslag van het uitgebreidere, maar in wezen identieke, plan van de kathedraal. De waarde van zaakkennis bij de woordstudie is voor de S. klaarblijkelik een volkomen geheim gebleven.

Maar genoeg voorbeelden: het zal de lezer duidelik zijn dat het boek van de heer Abels niet alleen oud is, maar van zijn voorgangers voornamelik het slechte heeft overgenomen. Ik betreur dat mijn oordeel zo ongunstig moet luiden, maar bij alle welwillendheid moet toch in het belang van de school, en van de slachtoffers van veel slecht, vaak genoeg schadelik, onderwijs, de waarheid gezegd worden: Amicus Plato, magis arnica veritas.

* * *

1) Het woord wordt niet verklaard.

[p. 192]

Er is reden voor een nabetrachting, want niemand kan de resultaten van deze bespreking, noch die van zoveel andere op het gebied van de studie van de levende talen, bevredigend vinden. Het oordeel is ook geen uitsluitend persoonlike mening van de schrijvers van de boekbeoordelingen, zoals blijkt, behalve uit de argumentering van de oordeelvellingen, uit de woorden van Dr. Royen in de algemene vergadering van Levende Talen in 1932:

‘Frans wordt veelal nog op dezelfde wijze onderwezen als de schoolmeester dat deed ten tijde van Voltaire. Met het Duits is het niet veel beter gesteld. Alleen het Engels verkeert in aanmerkelik gunstiger omstandigheden. Bij Latijn en Grieks is de achterstand slechts met eeuwen te meten, als men het onderwijs daarin tenminste taalwetenschappelik bedoelt.’

De uitzonderingspositie van het Engels, schoon door het voorafgaande niet bevestigd, is toch niet geheel denkbeeldig. Dat men over taalzaken in de kringen van de Engelse leraren anders denkt, lijkt mij o.a. duidelik uit de vergelijking van de besprekingen over vertalingen uit de vreemde taal die in de sekties gehouden zijn in Januarie van dit jaar. De nieuwe redakteur wijst erop in z'n samenvattend stukje in het Aprilnummer, en er is geen reden aan te nemen dat de aard van het Engels het aangeduide verschil zou meebrengen. Daarnaast kan men konstateren dat er voor de middelbare school enkele boeken bestaan die de leraar in staat stellen tot onderwijs in de Engelse taal zowel als literatuur dat aan redelike eisen van wetenschap en praktijk voldoet. Wat de theorie betreft die aan dit alles ten grondslag ligt, kan ik volstaan met te verwijzen naar de verhandeling van Schutt over Taalonderwijs en Wetenschap. Het is dan ook wel geen toeval dat de kritiek van Engelse schoolboeken vaak principiëel is, terwijl men bij andere talen die soort van diskussie schijnt te mijden. Maar ook bij het Engels is het sukses nog maar al te vaak voor de slechtste boeken, zoals menige boekelijst van H.B.S., Gymnasium of Lyceum kan bewijzen. Het is wel merkwaardig dat de vernietigende uitspraak van Royen geen syllabe van openbare tegenspraak heeft gevonden; het is beschamend voor de leraren, maar meer nog voor allen die zich bevoegd achten de leraren op te leiden. Ieder moet erkennen dat bevoegdheid tot het opleiden en diplomeren ook de verantwoordelikheid meebrengt voor het resultaat, en het is moeilik aan te nemen dat hier kan gelden: Wie zwijgt, stemt toe. Maar het door Professor van Dam naar aanleiding van mijn bespreking (Lev. T. Des. 1932) van de Duitse leraarsexamens, en de daaruit voortvloeiende opleiding, min of meer in uitzicht gestelde artikel over de studie van de levende taal voor a.s. leraren is nog steeds niet verschenen, noch enig ander antwoord van voor de bestaande toestand verantwoordelike zijde. Het mag wel eens uitdrukkelik gekonstateerd worden, na vijftig jaar universitair onderwijs in de levende vreemde talen, dat van de resultaten van dat onderwijs nog nauweliks sporen te vinden zijn in onze schoolboekliteratuur, terwijl de universitair opgeleide leraren in de exakte vakken in dat opzicht een eervolle positie innemen. Bij een onderzoek van ons onderwijs in de vreemde talen zou ook op dit verschijnsel gelet moeten worden.

E. KRUISINGA.