Levende Talen. Jaargang 1934

Taalwetenschap en taalonderwijs.

Een collega deed me onlangs de drukproef van z'n schoolboek toekomen, en in het vergezellend briefje deelde hij me mee: Aan Dr. X (hier stond de naam van een niet-professoraal collega, maar van minstens professorale competentie) heb 'k deze proef gestuurd om wetenschappelijke critiek, wees jij zo goed er jouw didactische opmerkingen over te geven.

'k Schreef hem terug, dat heel graag te doen, vooral als hij mij het genoegen wilde doen, me inzage te geven van de wetenschappelijke notities. Wat hij dankbaar deed, en waarvan ik voor mijn artikel een minstens-even dankbaar gebruik heb gemaakt.

Reeds bij voorbaat was te verwachten, dat de van deze twee zijden afkomstige opmerkingen een verschillende herkomst zouden verraden. Daarvoor is het type (goede) geleerde tè verschillend van het type (goede) leraar. Is de eerste zakelijk gepredisponeerd, de tweede persoonlijk. Bij de een is het vak bijna alles, bij de ander de leerling. Op de vraag: Wat moet je kennen om Greetje grieks, Leo latijn te leren, heeft de man van wetenschap neiging: grieks, latijn te antwoorden; de schoolman daarentegen moet zich bedwingen om niet te antwoorden: Greetje, Leo kennen. Een kenmerkend onderscheid dit, dat z'n oorsprong waarschijnlijk heeft in het verschil van aanleg en begaafdheid tussen het geleerden-type en het leraarstype.

Andere verschillen, niet moeilijk uit het oerverschil af te leiden, zijn: de een vraagt zich bij een schoolboek het eerst af ‘is dit of dat wel wáár, is de formulering precies, is er logisch verband met het voorgaande en met wat volgt’; de ander wikt en weegt ‘is dit of dat nuttig voor de practijk van de aanstaande

[p. 222]

intellectueel, heeft een jongen van veertien belangstelling voor een diepergaande beschouwing van dit punt òf zal 'k me maar met een voorlopige formulering tevreden stellen, herhaal 'k deze eenvoudige maar belangrijke waarheid wel genoeg’. De lezer merkt op hoe heel ànders de attitude!

Hoe meer we ons verdiepen in het tweeërlei, hoe meer verschillen er opkomen. De drang van de een naar systeem, die van de ander naar het bruikbare; gene wil een grondige behandeling, en daarmee áf, deze meent met een gelegenheidsbespreking te kunnen volstaan, en hem telkensweer, variërend te herhalen. Op zijn terrein is de man van wetenschap de sterkste: onderzoeken is hem hoofdtaak, onderwijzen bijkomstig. Daartegenover is dat van de leraar veel uitgebreider, en aan de andere kant is voor hem het onderwijsgeven zózeer hoofdzaak dat studie ná de 30 en meer uren komt, en dan als korte .... ontspanning. Zal hij ‘bij’ kunnen blijven op zo diverse gebieden als daar zijn: de literatuurperiodes, de belletrie van de jongste tijd, de taalkunde met al z'n takken: taalgenesis en taalhistorie, psychologie en fysologie, semantiek en klankleer, dialectologie, syntaxis, grammatica? En als aparte studie heeft hij de didactiek van z'n vak ook nog.

Maar laten we ons met de bovenstaande karakterisering der beide typen tijdelijk tevreden stellen. Gewis komen er nog andere verschillen aan het licht als we kennismaken met wat de critiek van de geleerde aanmerkte, en wat ik als ‘pedagoog’ terzij liet, nieteens opmerkte. Dat is concreter, en interessanter bovendien.

De eerste opmerking raakte ‘de’ uitspraak van ‘goede’. (In de vragen onder het leesstuk werd daarnaar gevraagd.) De wetenschappelijke corrector wilde ‘goede’ gelezen horen: ‘goede’, terwijl de bedoeling van de samensteller was ‘goeie’. De corrector beriep zich op de wens van de auteur van het leesstuk, die in het andere geval ‘goeie’ had moeten spellen. Gelijk had ie, maar .... men onderscheidt nu eenmaal deze gevoelsverschillen zelden. Is het dan niet in orde om het woord in z'n (onzuivere) spelling te laten staan, en er een leesopmerking bij te maken? Eenzelfde geval deed zich voor met ‘dode’. Inderdaad zouden we liever gespeld zien ‘een dooie boel’ en ‘een geliefde dode’, en - natuurlijk - ‘dode talen’ met spellinguitspraak, maar .... de lex dura van men-doet-het-zo! Typerend is hier het verschil in graad van radicaalheid tussen de man van het boekje

[p. 223]

en mij (wij beiden leraren) met de sociaal onafhankelijker wetenschapsman¹⁾.

In het boek was onder een spreekoefening de opmerking gemaakt: schr(eeuwende) wordt meer en meer gesproken als sr²⁾. Ik had bij de correctie niet de minste behoefte gevoeld, daaraan iets toe te voegen. 'k Waardeerde de opmerking om z'n waarheid en originaliteit. Onze wetenschappelijke collega plaatste erbij: de veelgebruikte huig-r (weinig verschillend van de ch-klank) moest daartoe wel leiden. De alveolare r biedt beter weerstand. Dit ‘waarom’ heeft de samensteller overgenomen, al had hij kunnen menen, dat 1^o. veertienjarigen aan zo'n verklaring nog niet toe zijn, 2^o. dat zulke verklaringen aan de rand van het M.O. liggen, om de doodgewone reden al, dat er genoeg te doen valt aan de practijk van het spreken, schrijven, en lezen. Maken we van zo'n detail echter geen kwestie, constateren we slechts, dat ook hier de geleerde met zijn behoefte aan verkláring uit de hoek kwam. De leraar heeft daartegen op zijn qui vive te zijn, wil hij het geheeltje van taalontwikkeling dat het M.O. geven kan, zuiver van structuur, van proporties houden. Een fonds van taalkènnis is een loos bezit, als die kennis niet voortkomt uit belangstelling in de taal als uitdrukkingsmiddel, en de laatste kan slechts opkomen uit een toegewijde taalpractijk. Taalkennen - mag het wel ‘kennen’ heten? - zònder taalkunnen is een vlag op een modderschuit.

Behalve oefeningen in spreken, schrijven, en lezen bevatte het boek in een twintigtal speloefeningetjes de ‘hele’ spelling. De schrijver was wsch. uitgegaan van de ervaring dat het voor dèrdeklassers zelfs nuttig is om 5 à 10 minuten per week aan spelling te ‘wijden’. Ook op deze rubriek had de man van wetenschap critiek. Wel niet, omdat spelling uit een táál-boek geweerd moet worden: de critiek gold de halve en geen-zinnen, waaruit soms de oefeningen bestonden. De schrijver-leraar handhaafde (m.i. terecht) deze ‘zinnen’, juist om de reden, dat taal en spelling twee verschillende dingen zijn, dat spelling alleen met wóórden

1) Een dergelijke opmerking over de spelling ‘feeën’, dat als géén afleiding van ‘fee’ met een e minder moest!

2) Eykman constateert in zijn Leerboek (blz. 204): ‘Omstreeks 25 jaar geleden was de huig-r belangrijk veld te winnen, maar op het oogenblik treedt hij door den invloed van de scholen weer meer op den achtergrond.’

[p. 224]

te maken heeft. Geeft de leraar ‘hele’ zinnen, dan nog staat hij bloot aan het verwijt: geen klare taal te schenken. Men zie voor zich de zin ‘Sla bij elke maaltijd’. Iemand die lezen wil in plaats van spellen, vraagt zich geërgerd af: is dat nu een hygiënisch ofwel pedagogisch advies! Neen, ook mij lijkt taal in zake spelling .... bijkomstig. Alleen, zulke zuivere spèloef. behoren iets on-gewoon speciaals te blijven.

Een opmerking waard, is het feit dat mijn pendant-corrector geen bezwaar maakte tegen de behandeling van U: Uw onder Spelling! Waarschijnlijk voelde hij hier een concessie te moeten doen, daar het boekje niet grammatiseerde, en de orthografische kant toch niet in het duister kon blijven. Bij U: Uw meende hij een opmerking te moeten maken, waar de schrijver zei: ‘in klank is er nagenoeg geen verschil’. Hij voegde erbij: het eerste is één-, het tweede tweeklank. Een toevoeging die m.i. een schoolboek-voor-veertienjarigen ten goede komt. 't Is hier ter plaatse een geschikte gelegenheid om op het nut van dergelijke critiek voor de leraar te wijzen. Elke leraar-Nederlands (hoe knap ook) heeft te kort kunnen studeren in het vakwetenschappelijke deel van z'n ambt, om niet, op allerlei vaak onnozele detailpuntjes, ongedachte verkeerdheden te debiteren. Ook omdat z'n schoolwerkzaamheid hem belet te specialiseren. Vergeleken met de man van wetenschap is hij .... ‘all round.’ En al ligt de gemotiveerdheid voor het schrijven van een boek voor de school niet allereerst in de nuttige lessen die de leraar erdoor ontvangt, het is een niet te verwaarlozen gewin, en stellig achtenswaarder dan het duitenmotief.

Een punt waarop de beide critici het eens waren, tégen de schrijver in, was het gehàlte der leesstukken, onmisbaar in een taalcursus omdat ze materiaal voor taalbeschóuwing leveren, voor lees- en stelbetrachting en oefening. Wij merkten aan, dat samensteller verscheidene stukken had opgenomen die nu juist niet voorbééldig van taal waren. De schrijver wist echter m.i. goed te pareren, aanvoerende, dat hij reeds dan principiëel zuiver handelde als maar de stukken qua-taal en inhoud boven de practijk van de veertienjarige gebruikers stonden; dat hij echter voor een aantal goede (te goede?) stukken gezorgd had, en dat hij wat de ‘slechte’ betrof, het zich blijkens de stilistische vragen tot taak stelde op het minder-gelukkige van bouw en uitdrukking de aandacht te vestigen. Dat hiermee aan de pedagogische ont-

[p. 225]

wikkelingseis der ‘Mehrdarbietung’ was voldaan, en het gevaar bezwóren van schone schijn-, van humbugvorming. Een argument dat van zin voor de realiteit getuigt: het juiste midden wijst tussen een nog veelvuldig voorkomend kinderachtig en leeg gespeel met taal èn een zeer monumentale onderwijsbouw, maar .... op zand. Géén vak ook, waarvoor het ‘vom Kinde aus’ zo dwingend geldt als voor de moedertaal.

Als laatste staal van de verschillende ‘instelling’ op het vak bij wetenschapper en schoolman moge dienen, dat de eerste zich afkeurend moest uitlaten over ‘het onmethotische, het incidentele van het werkje’. Terwijl hij bij ‘taalonderwijs’ aan kènnen denkt, aan inzicht in het ‘systeem’ van de taal, en aan (betrekkelijke) af-heid hiervan, stelt de onderwijzer zich ten doel het kùnnen, het beheersen van de taal; waakt de laatste ervoor om z'n weinige tijd niet te verspillen aan mooie theorie, maar slechts dàt te geven wat met goed spreken, schrijven en lezen onmiddelijk-noodzakelijk verband houdt. Hij zoekt z'n kracht niet in een uit- en afgebouwd systeem, maar in de herhaling van alsmaar dezelfde grote taalzaken: spreek gearticuleerd! zeg je eerste (nog sfeerloze) zin geforceerd duidelijk! interpungeer rhythmisch schrap zo'n lege zin als overbodig! En, als de schoolman de tijd gekomen acht voor systematisch taalkùndig onderricht, dan, verhuizen z'n pupillen naar klasse-4, en worden zij in de beschikbare twee uur in een meer literáír leven ingewijd ....

Al is het mijn naaste doel geweest, enkele typerende verschillen te formuleren n.a.v. aardige gevalletjes uit de critiek op een schoolboek, mijn láátste doel is dit niet. Belangrijker komt me voor de, reeds voldoende gebleken, noodzakelijkheid van samenwerking. Van een samenwerking waarbij de leraar de leiding heeft, maar nauwlettend luistert naar de adviezen en aanmerkingen van zijn geleerder medewerker. ‘Medewerkers’ liefst, want het taalonderwijs beweegt zich op zo velerlei gebied. Iedere schrijver van een boek voor de School moest toch inzien, dat elk nieuw boek ook-vakwetenschappelijk weer meer ‘bij’ zijn moet. Veel hoeft dat nog niet eens te wezen. Àls wij-leraren er maar zeker van kunnen zijn, dat de komende generatie van ‘intellectuelen’ énige waanideeën over taal minder heeft. Voor de taalgeleerde (die jammer genoeg alle contact met de

[p. 226]

M.S. mist¹⁾ kan de kennismaking met een uit toegewijde practijk ontstaan schoolboek, hem op allerlei (vnl. genetische) taaldetails licht geven. Echter, meer nog om déze reden zal hem een schoolboek niet-overschillig zijn: zijn opleiderswerk is in hoge mate afhankelijk van het wetenschappelijk peil der M.S. Om deze reden alleen al is Dr. Kruisinga's uitspraak zo treffend waar: ‘Een goed schoolboek is meer waard dan een goed proefschrift’²⁾.

Dit artikel wil danook een beroep doen op de gulle medewerking van taalgeleerden, tevens opleiders van de toekomstige leraren. Een te enge, en te boekmiddelpuntige specialisering vindt in de aangeduide sociále belangstelling een wenselijk tegenwicht. En vooral de medewerking van wat 'k hier voor het gemak ‘taalfilosofen’ noemen wil, kan voor de M.S., voor het cultureel peil van ons volk, en via dit voor de waardering van de taal en de beoefening van de wetenschap hoge betekenis hebben. Het is de medewerking van wetenschappelijke mensen die, als zuivere linguïsten, ‘hun sporen verdiend hebbende’ er toe komen, door aanleg en innerlijke ontwikkeling gedreven, hun speciale terrein te verlaten, en naar de diepte afsteken om de wòrtelbouw der taal te bestuderen. Taalontologen, die na een half of heel leven van taal- en talenstudie (en nog juist vóór de bekentenis ‘alles is ijdelheid’) geobsedeerd zijn door Het Grote Mysterie. 't Is van dezulken dat het M.O. veel profijt hebben kan. Zij denken en dromen over de wonderbare wisselwerking van de tweeëenheid ‘ziel en Taal’. Volgen de groei van de taal in het individu, en bemerken een wonderbare teleologie in de kwalitatieve en kwantitatieve afwisseling van de functies die de taal vervult. Gesteund door hun vroeger verworven uitgebreide kennis kunnen zij in staat zijn tot het geven van taalprincipiële richting, en tot het aanwijzen van diep-verscholen grondfouten in de opzet van een schoolboek. Taalontologie en taalgenesis, deze vooral zullen ons onderwijs in de toekomst van grote dienst zijn. Mannen als Prof. Pos, Prof. Van Ginneken, en Dr. Kruisinga gaven ons

1) Waarom geven de professoren - die bijna allen bevoegd oud-leraar zijn - niet een enkel uur in de lagere en in de hogere klassen van een M.S.?

2) Ik mag niet nalaten hier mede te delen, dat twee taalgeleerden als Dr. Kruisinga en Prof. Royen dit door hun correctie van schoolboeken metterdaad ook getoond hebben.

[p. 227]

reeds iets. Ook een ‘jongere’ als Dr. Langeveld. Hopen we, dat met en uit de voortgang van de taalwetenschap, ook de studie van de taal‘wortels’, van de taalkern, van de principes, mag vooruitgaan. Ten weldaad voor het M.O. in de Moedertaal.

a.j. schneiders.