Levende Talen. Jaargang 1935

Het Nederlands - de vreemde talen¹⁾.

Parallel of Polair?

Onderstaande verhandeling heb 'k gemaakt, omdat naar m'n best weten nog nooit een enigszins principiële en uitvoerige uiteenzetting over de kwestie ‘de verhouding van het Nederlandse Taalonderwijs tot dat in de Vreemde Talen v.v.’ gegeven is.

We hebben de stof-ter-vergelijking volstrektniet uitgeput, zodat anderen zich wsch. geroepen achten: aan te vullen. Ook is verschil van mening met de schrijver... denkbaar. Men weerhoude zich niet: het kan niet anders dan inzichtzúiverend werken, en de broederlijkheid tussen twee ‘groepen’ versterken.

...., zodat 'k nu, na U de bijzondere plaats van het ‘vak’ Nederlands tussen, voor, en boven de andere vakken aangewezen te hebben, specialer kan worden, en ingaan op een - onderwijs-kundig gesproken - vergelijking van het Nederlands aan de ene, de Vreemde-Talen aan de andere zijde. De verschillen tussen

1) Fragment van een lezing voor de kring van Hospitant-Leraren in het Haarlemse.

[p. 349]

die beiden zullen voortvloeien uit, bepaald worden door de heel verschillende houding van de Nederlandse leerling (èn ditoleraar) ten opzichte van het eigen en van het vreemde taalobject.

't Is de middelbare novice elk jaar weer een grote verrassing, ja een kleine teleurstelling, als hij al dadelijk bij de eerste les merkt, dat de ‘hoge’ school hem geen niéuws brengt, het onderwijs er bijna niet verschilt van wat hij op de lagere genoten heeft. Het is er eer makkelijker dan moeilijker en gewichtiger op geworden: er wordt langniet zo ortografisch en zinsanalytisch getraind! Alleen het Spreken en Voordragen vóór de klas is - soms! - iets nieuws, maar in wezen immers zo alledaags als spelen en eten. Ons bevreemdt dit natuurlijk niét: wij weten dat de jonge-mens van twaalf zijn Nederlands al evenzovele jaren gesproken heeft, en heeft horen spreken, en dat de lagere school er meer toe heeft bijgedragen om het kind wat lees-, spel- en schrijf- en steltechniek te leren dan dat ze de taalontwikkeling van het jonge individu noemenswaard bevorderd heeft. Heel z'n leven van twaalf jaren heeft in dienst gestaan van de groei van z'n taal, zoals ook deze in dienst van z'n levensgroei. Met het gevolg dat de twaalfjarige zijn Nederlands reeds (betrekkelijk) zó goed beheerst als geen vijf-en-meer jaren van studie, conversatie en lectuur hem macht over de vreemdetaal kunnen geven. En niet de beperktheid van woorden‘schat’, of van morfologisch of syntactisch kunnen is de oorzaak hiervan, maar oneindig meer: het voelen van de kracht van de woorden in hun grote verscheidenheid van combinaties, in het kunnen werken met (en bij het luisteren om te verstaan: het raden van) toon, tempo en andere elementen van taal die er het fijne juist van uitmaken. In één woord: z'n Nederlands voelt ie als hem eigen, het hem eigene. Met hem vergroeid van z'n geboorte af, in gestage wisselwerking met heel z'n waarnemen, denken en voelen. Met z'n vreugden en teleurstellingen, met het geheel dat z'n leven is, samen opgegroeid en innig vergroeid. Dié taal zit hem in de fijnste vezels, en, hoe onbewust hij er ook van is, uit z'n hart stroomt ze mee met z'n bloed, ìn z'n bloed, door heel z'n wezen heen. Zie maar 's de jongen aan, die z'n maat op valsheid in het spel betrapt: en U zult uit ritme, kracht en klank, uit de gezichtsexpressie, - waarin ogen, kaken en alle gelaatsspieren samenwerken, - en uit de houding van heel z'n lichaam, kunnen waarnemen, evidentelijk, dat taal niet maar woord en

[p. 350]

woordbetékenis is, maar dat het ‘da's gemeen!’ leven is: begrip, moraliteit, haat. En nu geldt het hier nog slechts leven van primitieve orde. Maar, wat blijft er van over bij de z.g. vertaling in b.v. het Frans! Genoeg; zoals ons leven is doortaald, zo is onze taal doorleefd. Maar beide alleen mogelijk door Nederlands; hoe bloed- want levensarmoeiïg moet alle vreemdetaal wel zijn! Die noodwendig het gedachte- en gevoelsleven verzwakt en vertroebeld, en het uiten-zelf onbeholpen en grof doet zijn. (Ik sla hierbij geen acht op puur-conventioneel uitdrukken in de velerlei soorten van kellnerengels: glad uit het hoofd geleerde niets persoonlijks zeggende frases. Reken ze in bij ‘taal’, maar besef, dat dit klankengebruik nauwelijks bóven de taaldrempel uit komt,... zoals er ook zieleleven is dat hóger reikt dan de limiet van taal.)

Na dit principiëels over onze eigen-levens-taal, zal het duidelijk zijn, dat ‘taal’ in de samenstellingen ‘moedertaal’ en ‘vreemdetaal’ volstrekt niet identiek is, nieteens synoniem zelfs: het zijn twee totaal verschillende betekenissen. Wie een vreemde-taal spreekt of schrijft (en zéker als de abituriënt h.b.s. of gym. dat doet!) gebruikt z'n Nederlands, dat ie in stilte eventjes gauw moet verminken, geeft dan aan de woorden ongeveer de klank die ze in de vreemde-taal als moedertaal hebben, en rangschikt ze op een in dubbele zin vréémde wijze. Dit is, geloof ik, zeer in het kort het proces. Er is op z'n best sprake van vreemde hulzen, van een vreemd vernis. Want de inhoud, de substantiezelf is (meer of minder slecht) Néderlands. Waarmee 'k de waarde, de noodzakelijkheid van de vreemde huls- en vernisuitdrukking natuurlijk geenszins zal in twijfel trekken! En het integendeel bewonderen dat het nog mogelijk is om, niettegenstaande de echte groeiperiode-voor-taal in de mens voorbij is (de Jeugd, de prille jeugd), en niettegenstaande het gemis van een milieu voor werkelijk léven-in-taal - onontbeerlijke voorwaarde! - tot een levensvreemde verwerving noopt, en ondanks de onaflaatbare dwarsboming van het eigen leven - in de eigen taal, - dan toch nog die vreemde taal betrekkelijkmeester te worden. En merk op de zeer eigenaardige verhouding: de vreemde taal heeft als méér-dan-basis de moedertaal nodig, èn deze moedertaal moet, erger nog dan omgekeerd het geval is, als z'n grootste vijand worden beschouwd. Dit weinige moge voorlopig volstaan om de fundamentele verschillen tussen de

[p. 351]

ene Taal en het andere Talige in te zien. Tegenover het ene als Ziel, staat het andere - nieteens als lichaam - maar als een kleedje, confectie, en lastig zittend. De aanleg voor het een en die voor het ander zal radicaal verschillen: wie goed Nederlands geeft, moet op de eerste plaats leven weten te wekken, omdat daaraan alleen het taalvermogen tot meer dan alledaagse capaciteit is op te voeren, noodzakelijk als dit is om tot een meer ware, distincte en vaardige taalbeheersing op te voeden. ‘Op te voeden’ is hier het juiste woord; maar ieder zal de grote moeilijkheid daarvan beseffen: opvoeden is een individuele aangelegenheid, er is een nauw, een veelvuldig nauw contact voor nodig, de omstandigheden moeten zeer bizonder meewerken, en... de opvoeder zowel als de pupil moeten aan zekere, hóge eisen voldoen: de opvoeder dient een gevormd en hoogstrevend mens te zijn (o.m.) en in de pupil van de M.S. dienen de mogelijkheden tot een meer dan gemiddelde ontwikkeling, ontwikkeling als mèns, aanwezig te zijn. Immers, zijn taal wordt voor meer dan natuurlijke ontwikkeling vatbaar geacht, voor cultivering n.l. en na wat is voorafgegaan mag 'k het wel axiomatisch stellen dat de cultivering van de taal, die van alle grondmenselijke vermogens voor-ondersteld. Dus dienen intellect, smaak voor geestelijke spijs, estetisch en moreel gevoel, een zekere hogere levenskracht (vitaliteit) werkzaam te zijn. En een blokverstand met een memoriemagazijn, het allerbegeerlijkste en alle succes verzekerende bezit voor de schoolstudiën en de diplomajacht, is voor de voortgezette vorming van zijn Nederlands niet voldoende. Als niet met een jaar of veertien-vijftien de verantwoordelijkheid wordt gevoeld zijn taal zorgvuldig te kiezen en te keuren, dan is de taalopvoeding zonder perspectief. Niet moeilijk valt het nu, de conclusie hieruit te trekken: dat, gezien het slag van leerlingen dat de M.S. bezoekt, gezien het weinig individuele in de behandeling (door het klassikaal onderricht), alsmede het gewone geestelijke formaat van den leraar-Nederlands, het ‘vak’ Nederlands slechts van gering opvoedende en dus van luttele taal-betekenis zal zijn. Vandaar dat het, hier meer, daar iets minder, in onderwijs óver de taal denatureert; dat het wéten over taal: spelling, vreemde-woorden, uitdrukkingen, grammatica, kènnis (ook historische) van de literatuur, de plaats van het taal-ontwikkelend werken inneemt. Ongetwijfeld kan dit enigszins vormend zijn, maar eigenlijk taal-

[p. 352]

vormend, zó opvoedend dat het mede taal-opvoedend is, mag zulk onderwijs toch niet genoemd worden. Maar, we weten nu reeds door welke oorzaken zoal: in het compromis dat de leraar-Nederlands noodgedwongen sluiten moet, zal de balans doorslaan naar de kant van te onderwijzen over taal in plaats van naar de ópvoering, de opvoeding van de taal zelve.

En dat is heel ongelukkig, want opvoeding van de taal, is meer dan de helft van de totale opvoeding: het is de spil, de essence, de gist ervan. Wat het zich nauwkeurig kunnen uitdrukken voor de vorming van het intellect betekent, vraag dat onverschillig-welke ernstige docent in de exacte vakken. Deze glimlachen, wanneer zij de klacht horen die nogaleens door vreemde-taalleraren wordt geuit, n.l. dat de leerlingen te weinig getraind zijn in de grammaticale termen (N.B. door den leraar-Nederlands) voor hùn vreemde-taalvak. ‘Laat de Nederlandse leraar ze het distinct en vlot uitdrukken van hun gedachten leren, en scherp-onderscheidend leren lézen’ is hun wens. En inderdaad, hebben ze wetenschappelijk èn practisch-maatschappelijk daaraan meer dan aan al dat jongleren met grammaticale termen. Niet alleen intellectueel en sociaal, maar ook moreel is de taalopvoeding van onschatbare betekenis voor elk jong mens; en niemand zal me van profanatie beschuldigen als 'k in dit verband de H. Schrift citeer, waar Jacobus 3: 2 zegt: ‘Zo iemand in het spreken niet struikelt, dan is hij; een volmaakt man; want dan kan hij ook heel het lichaam beteugelen.’ Taalopvoeding vooronderstelt: weten te zwijgen en te luisteren, weten wanneer te spreken, wàt te zeggen en, hoe. Eigenlijk kunnen we pas daarná van de opvoeding der taal spreken. Maar wat een verantwoordelijkheidsgevoel, en een hoge graad van zelfkennis houdt dat in! Heb 'k zoëven teveel gezegd, met de taalopvoeding een aristocratische bemoeiing te noemen, en als zodanig slechts voor een geestelijke elite bestemd?... Wat áánleg voor Taal is, dit valt nagenoeg sámen met de aanleg tot een hoog en ruim en veelzijdig léven. En vergelijk dan hiermee de aanleg voor een vreemde z.g. taal! Gedachtig aan het beroemde gezegde van den groten keizer Karel, zou U fier kunnen aanhalen: Zoveel malen is men man, als men talen spreken kan! Wijst dan ook dit niet op een zeer bizonder-menselijke aanleg? Ongetwijfeld, maar wie van de jochies is behalve dit - in hoge betekenis te nemen - ‘man’ in kiem, ooknog ontvankelijk voor

[p. 353]

man-vermenigvúldiging! En toch, het man-in-potentie zijn, is daartoe volstrekte voorwaarde. Bovendien, het kunstmatige en zeer tijdelijke milieu doet onze leerlingen tot en met de zesde klas krukkende beginnelingen in de vreemde ‘taal’-als-taal blijven. En méér valt er nu-eenmaal op de school niet te bereiken. De aanleg hiervoor is lang niet zo diep en sterk in de menselijke natuur geworteld als voor de eigen taal. Komt neer op een makkelijk assimileren van tennaastebij de vreemde klànken, van een vlug en trouw geheugen voor de vreemde onthollandste woorden, voor andere uitgangen en andere combinaties tot zinnen. De diepverankerde verantwoordelijkheid t.o.v. de eigen taal, is hier een uiterlijke accuratesse, puntje-presieze securiteit. Voor echte taalvorming te oppervlakkig. Van geringe vormende-waarde (in beperkte zin) zelfs. Want de eerste jaren blijft het een manipuleren met de vreemde-taal vèr onder de geestelijke - dus ook ònder de taal-maat. Moet het wel een zeer bizondere zorg van de vr.-taalleraar zijn¹⁾, het kinderlijk taalbegrip en z'n taalkùnnen geen schade te berokkenen door te laten werken met dooie temazinnetjes, - met het (practisch) voor te stellen alsof taal door woordjesplakkerij: tot stand komt, - door een wijze van letterlijk vertalen die een verminking en bespotting van taal èn van alle Nederlands is, - door in het Nederlands (voor het goeie doel!) naamvallen en verbuigingen te fantaseren of te archaïseren, die het niet kent. Dit alles zoveel mogelijk te vermijden, is, behalve in het belang van het vak der vakken op een Algemeen-Vormende School, ook in het eigen vakbelang: taal moet uiteraard als taal tot de leerling komen. Anders krijgen we een geval analoog aan dat van een geschiedenis-leraar die z'n vak qualiteratuur zou geven! Maar, ieder zal erkennen dat de moeilijkheden voor het vr.-talenonderwijs gróót zijn: de belangstelling, waarop we bij de moedertaal kunnen rekenen - en die voortkomt uit de belangwekkende ínhoud - moet wel, heel fataal, doorlopend op de uiting en het uiterlijk, de taal-zelf zijn gericht. Op een uiterlijk van vreemde klank en structuur, met alleen enige begrippelijke vertrouwdheid. Gevoelswaarde en gevoelswerking, nihil ‘Vent’ is bij ‘wind’ vergeleken neutraal, kleurloos; en wat mist-igs heeft ‘brouillasser’, terwijl we nogmaar afzien van het verschil tussen het verschijnsel in Frankrijk

1) Daarom alle eer aan leraren als Kooistra, Schutt en Van der Meer.

[p. 354]

en Hier¹⁾. Dit gemis van gevoelswaarde maakt het wel heel moeilijk om een vr.-taal als taal te onderwijzen. Wèl leent het er zich zeer goed toe om verstandelijke constateringen te doen in het opmerken van idioom-verschillen (in de ruime zin van dit woord) en soms tot fijnzinnige verkláring daarvan, maar, dan moet het kind rijper zijn, en... het fondsje vreemde-taalsurrogaat komt er niet in! Bewondering verdient hij die tussen de klippen van taalkundig onderwijs aan de ene èn van een practisch bot blokken, òntaals instampen aan de andere kant, weet door te zeilen: die het juiste geven en nemen van beiden kent. Het dilemma is: of qua-taal dood onderwijs, of geen táálonderwijs maar onderwijs óver taal, welk laatste een broertje is van het onderwijs in grammática van het Nederlands en van populaire taalkunde.

Voor den leerling (en de leraar kan daarvan profiteren!) is, in tegenstelling met het Nederlands, de Vr.-taal iets nieuws, spiksplintergloednieuw; het Nederlands is hem niets bizonders, alledaags gewóón. Men zal nu inzien, dat dat nieuwe niet meer dan een verfje is, een modern glansje òp hun Nederlands. Geen sprake van, dat het diepere in de mens of zelfs maar één van de grote vermogens er bij betrokken is. Niet dan geduldig en trouw leren en repeteren. Terwijl, als een kind tenminste geestelijk vitaal genoeg is, er ná een periode van spelen met z'n taal, een andere aanbreekt, die in het teken van het gevoel en verantwoordelijkheid voor de taal staat. Helaas zal dit velen (ook onder de scholieren) als luxe, onnodig en overbodig, voorkomen. De leraar Vr.-Taal heeft het met zijn direct op de praktijk kunnen appeleren, gemakkelijker.

Alvorens over te gaan tot wat me veruit het belangrijkst is: een organiseren van het taal- en het talen-onderwijs, wil 'k conclusiegewijs het voorgaande nog 'ns aldus releveren:

I. Het etiket ‘taal’ in Nederlandse Taal en in Vreemde-Talen duidt zeer verschillende inhoud aan²⁾; minstens even verschillend als het ‘aqua’ in aqua pura en aqua viva, als ‘kerk’ als gebouw en genootschap. Als ‘taal’ in het eerste zíel is, dan in het tweede kostúúm.

1) Wie zou in een vreemde taal zulke ‘mystieke’ namen vinden als Em-ma (voor een gevangen meeuw), als Dir(re)k (voor een schildpad)!

2) Nièt voor den linguist, wèl voor den didakticus, taal-paedagoog.

[p. 355]

II. Is voor het eerste ‘leven’ conditio sine qua, en dit daarmee een Opvoeden, - voor het tweede is ‘leven’ iets waarop bijna-niet gerekend mag worden, hoe wenselijk ook. En dan is het altijdnog afgeleid leven, en telkensweer moet er met taalmateriáál gewerkt worden. Vergeleken met het ‘herenwerk’ van de leraar-Ned. is dat van de ander een ‘koeliebaan’, de eerste jaren althans.

III. Om na de leeftijd van 'n jaar of veertien de taal nog te ontwikkelen, z'n taal te cultiveren, kan dat níet of diepere mensvorming moet daarmee hand-in-hand samen-gaan. Voorzover het brengen tot deze cultuur taak van den leraar-Néd. is, kunnen we die mensvorming dus als zijn taak zien. Die van den vr.-taalleraar is, om met het geheugen, het geduld en de accuratesse van den leerling, hem te leren lezen en wat te spreken: Nederlands, maar op een vreemdtalige wijze.

IV. Is het tempo van de taalontwikkeling zeer geleidelijk en geheel afhankelijk van de totaal-ontwikkeling, dat van de vr.-taal op school kan zeer vlug zijn dank ijver van docent en leerling, en, dank zij het Ned.

V. Doordat de taalontwikkeling bij den jongen middelbaren scholier reeds ver is voortgeschreden, en zeer gedifferentiëerd naargelang de begaafdheid van de leerling, is voor het speciale en voornaamste: het ópvoeren van nederlands Spreken en Verstaan, individueel werken eis¹⁾. Voor het vr.-talenonderwijs wordt met ‘een schone lei’ begonnen, en het kan z.g.a. geheel klassikaal geschieden. Voor deze talen immers kan met een standaard-confèctiepakje volstaan worden.

VI. Kan, door deze individualisatie èn door de aard van het geleverde stelwerk, de leraar-Ned. slechts weinig corrigeren, de leraar vr.-talen is in de gelegenheid tot iets méér daaraan te doen doordat hún werk meer massa-fabrikaat is.

We willen niet eindigen zonder een antwoord op de vraag in ons motto gesteld (Parallel of Polair?) te geven, want noch het een noch het ander is het Nederlands t.o.v. de Vreemde-Talen; en 'k geloof dat de volgende overwegingen ze nader tot elkander brengen:

1) Om althans ièts in de goeie richting te doen: zouden de 14 uren-Nederlands over 3 (inpl. v. over 5 of 6) klassen verdeeld kunnen worden? Klas 1, 3 en 5 b.v. het dubbele aantal; en zó ‘halvering’ van de ± 200 leerlingen!

[p. 356]

Al kunnen de weinige uren Ned. de vr.-talen slechts uiterst weinig baten, toch, door het geven en toepassen van de spellingregels kan het de leraren in de talen gemakkelijker worden gemaakt om de leerlingen tot beheersing van de spelling te brengen. In hun driemaal zoveel uren, en hun meer dan driemaal zoveel schriftelijk werk.

Ook kan de leraar-Ned. ervoor zorg dragen dat de belangrijkste grammaticale begrippen in het eerste leerjaar worden aangebracht, onder hun (± 50) internationale termen. Een ruim kader alzo, dat elk vr.-taalleraar naar eigen behoeften kan aanvullen. Zonder de last te ondervinden dat de leraar-Ned. in z'n zinsontleding en woordebenoeming tezeer speciaal Ned. heeft getraind, en dus met het oog op de vr.-taal te ver gegaan is.

Veel genoegen van zijn werk, dat ook de vr.-talen zozeer ten goede komt, heeft de Neerlandicus meestal niet: men zou nog wel meer van hem wensen! Niet zelden wordt hij door de (altijd een meerderheid!) van vreemde linguisten... aangeklaagd! En toch zouden de rollen ook omgekeerd kunnen wezen:

klaagt de leraar-Ned. er over dat, ook de tálencollega's, te weinig beseffen van hoe grote waarde het voor de hele - en vooral de jonge - mens is dat er op goed spreken en goed stellen doorlopend wordt gelet?

dat vele leraren in hun spreken zelf een slecht voorbeeld geven? Zetten zij de leerlingen, ook uit welbegrepen eigen vakbelang, voortdurend aan, om toch op hun taal te letten?

krijgt het mondeling en schriftelijk vertaalwerk, van hunzelf en van hun leerlingen, wel het allereerst z'n taxatie naar al of niet goed-Nederlands; en staat een te vrije vertaling hoger aangeschreven dan een letterlijke maar onnederlandse?

laten de vr.-taalleraren wel 'ns - ter compensatie van het fatale tekort aan Nederlands stelwerk - in de lagere klassen een opstelletje maken, of een vrije vertaling, enkel voor het Nederlands dat toch van zo gróte betekenis voor hun taalonderwijs is?

En denken zij er wel altijd om, niet te goeder trouw aan wanbegrippen over taal voedsel te geven? Zijn hun grammatica's wel ‘bij’? laten ze de taal niet meer dan nodig is als Losse Woordjes leren en repeteren? Allerlei uitdrukkingen, z.g. idioom, zonder enig verband? en gebruikt men niet nog wel 'ns doodkille (examen)zinnen om gemakkelijk te ‘leren’ vertalen? Genoeg dit, om te hebben duidelijk gemaakt hoezeer de leraar-Neder-

[p. 357]

lands op de medewerking van z'n talencollega's moet rekenen om van het ‘vak’ Nederlands dàt beetje te maken wat er nog van te maken is. Maar, ofschoon niet in die mate als dat omgekeerd het geval is, het slechts weinige uren goed-gegeven onderwijs (opvoeding) in Nederlands, kan èn practisch èn theoretisch den vreemde-taalleraar van nut zijn.

Zullen we nog willen kiezen tussen ‘parallel en polair’? Neen, want veel meer is hun verhouding supplementair. En voor het éne doel van de school is de practisering naar dit gezichtspunt veruit het juist en het best.

A.J. SCHNEIDERS.