|
| |
Leerboeken.
Het Nieuwe Nederlandse Proza, in novellen verzameld door H. Godthelp en A.F. Mirande. Uitgave J.B. Wolters, Groningen, Batavia, 1935.
De heren Godthelp en Mirande mogen met grote voldoening op deze drie-delige verzameling neerzien, zij hebben onze tamelijk gelijk- en gelijk-vormige serie litteratuur-bundels inderdaad ‘verrijkt’ met hun even originele als met zorg samengestelde novellen-bundels.
Hun arbeid is geboren uit het verlangen om in een serie complete novellen een scherp beeld te geven van de ontwikkeling van de Nederlandse proza-kunst sedert 1880. Van oordeel dat ‘in het bitter klein beetje tijd dat we voor ons litteratuuronderwijs in de drie hoogste klassen hebben, (we) uit vroeger tijden maar zo weinig werkelijk (kunnen) doen leven’ - een stelling die we hier als uitgangspunt accepteren, hoewel we die aanvechtbaar achten - menen de verzamelaars dat het hoofdaccent van ons letterkunde-onderwijs op de nieuwere tijd moet gelegd worden en dat daaraan de meeste tijd moet worden besteed.
De grote moeilijkheid levert voor het klassikale onderwijs in onze moderne litteratuur wel het proza op. Uit bloemlezingen kunnen we de leerlingen een goed overzicht geven van de ontwikkeling van de dichtkunst, maar met de proza-kunst zitten we al gauw verlegen.
‘Hoe kunnen we de belangstelling van de jeugd wekken voor de goede, moderne Nederlandse litteratuur? Dat is de vraag - aldus de samenstellers - die de leraar zich voortdurend stelt. Kunnen wij ons doel bereiken door de leerlingen een groot aantal fragmentjes op te dienen die zij in betrekkelijk korte tijd moeten verwerken en uit elkaar houden? Het gaat dikwijls boven de kracht van hen, die waarlijk nog wel wat anders te doen hebben dan door middel van het lezen dier fragmenten een inzicht te krijgen in het werk van een voor hen vrijwel duizelingwekkend aantal grote en kleine auteurs, onder wie er velen zijn van alleen tijdelijke en plaatselijke betekenis. Misschien is de fout van ons onderwijs dat wij eisen stellen aan onze leerlingen, terwijl zij het recht hebben hun voorwaarden te noemen. De leerling verlangt door ons geboeid te worden en wil in de eerste plaats een geheel, een schets, een verhaal. Daarna valt er met hem te praten over de vorm, de strekking, alles wat men wil. Geef
| |
| |
hem een voltooid werk van iemand, die wat te zeggen heeft, en hij is bereid zich tijdelijk af te wenden van andere ‘vakken’, de sport en al wat hem nog meer bezighoudt.
De wijze waarop de heren Godthelp en Mirande deze inderdaad zeer hachelijke klip hebben gemeend te moeten omzeilen, verdient alle lof. Zij hebben in een drietal bundels telkens 13 novellen bijeengebracht - is dat niet een beetje spelen met het noodlot, die voorliefde voor 't getal 13? - en zo een verzameling gekregen die een goed overzicht geeft van ons proza sinds 1880. Van enkele schrijvers, die zij van bizondere betekenis achten, hebben zij meer stukken opgenomen ‘om hun veelzijdigheid of belangrijkheid aan te tonen.’
In iedere bundel zijn de novellen vrijwel chronologisch gerangschikt, zodat ze alle een beeld geven van de verschillende prozastijlen die achtereenvolgens tot ontwikkeling komen en dus apart gebruikt kunnen worden. In de drie delen ten opzichte van elkaar zijn de novellen echter concentrisch geschikt, zodat elk volgend deel in moeilijkheid opklimt. Met welk een zorg de samenstellers hierbij te werk zijn gegaan blijkt duidelijk als men in de diverse bundels enkele gelijksoortige novellen van dezelfde schrijver vergelijkt, b.v. van Louis Couperus resp. ‘De Naumachie’, ‘De Cameeën’ en ‘De nacht van Isthar’, of van Arthur van Schendel ‘De Luistervink’, ‘De Luiaard en zijn Tegendeel’, ‘De Wijze en de jongeren’. Men zal dan bemerken hoe én in taal én in inhoud de genoemde novellen in moeilijkheid opklimmen en zo te samen een zuiver beeld geven van de schrijvers. We hebben grote bewondering voor deze weloverwogen samenstelling.
Natuurlijk komt men in zo'n grote voorraad novellen er wel eens een tegen, waarbij men een vraagteken zet, zo b.v. bij H.J. Heynes ‘Het jongentje Aldert’. Maar dergelijke teleurstellingen blijven toch zeer sporadisch. Bijna alle stukken munten uit door stijl en inhoud. Zonder twijfel: ze zijn niet gemakkelijk - ze vergen én van den leerling én van den leraar grote inspanning en zijn allerminst muziek om van 't blad te spelen. In zoverre mag echter in deze bundels een teken des tijds gezien worden: immers van velerlei zijden - onlangs nog in een artikel van den inspecteur van het M.O., den heer G. Bolkestein - hoort men pleiten voor een behandeling van litteratuur die onze leerlingen wat te verduwen geeft, die ze tot denken dwingt en hun taalbesef en daardoor hun taalvermogen scherpt. Aan deze eis voldoet deze nieuwe verzameling ongetwijfeld: het vertrouwen van de samenstellers dat de stukken, die zij gekozen hebben volop gelegenheid bieden tot veelzijdige taalactiviteit, is alleszins gerechtvaardigd.
Zaandam.
H.J. VAN WIELINK.
| |
De bottende Bongerd I, door Dra. W.C. Wittop Koning - Rengers Hora Siccama, Herman Poort en Dr. G. Stuiveling. 2e druk, geïll. Ing. ƒ 3,25, geb. ƒ 3,75. Uitg.: J.B. Wolters' Uitg.-Mij. - Groningen, Batavia.
Dit leesboek, bedoeld voor de 1e klas van Middelbare Scholen, bestaat uit 6 afdelingen:
1. gemengd proza; 2. gemengde poëzie; 3. komische en humoristische proza-stukken; 4. mythen, sagen, legenden, fabels en sprookjes in prozavorm; 5. proza en poëzie in dialect; 6. stukken proza-dialoog (fragmenten van toneelstukken).
| |
| |
Aan elke afdeling gaat een lesje als inleidinkje vooraf.
Wat is 't belang van inleidingen ter toelichting van volgende lectuur? Hebben we ze nodig? 't Lijkt mij toe dat ze weinig waarde hebben. Nuttiger en belangrijker zijn vràgen-series bij ieder stuk tekst (àls men tenminste in een léésboek wil toelichten). Door een préékje leren de leerlingen niet technisch-langzaam en duidelijk, en intellectueel-emotioneel geconcentreerd lezen, maar wèl door met vràgen hen voortdurend te dwingen tot aandacht voor de tekst. Door vragen over wat ze al of niet van een tekst begrijpen, moeten ze zelf gedeeltelijk de leestóón vinden.
Maar nu de inleidinkjes er eenmaal zijn, wil ik ze toch als zodanig wel even critisch bespreken.
Boven het eerste lesje staat: iets over het lezen.
Het behandelt vooral: het stil- en hardop lezen van prózastukken. 't Begin is al heel ongelukkig. Dadelijk al door de flauwe prààt-les-toon:
- ‘Dit boek is een leesboek.
Het is een boek dat gelezen moet worden.
“Dat is niets bijzonders,” zult ge zeggen. “Alle boeken zijn er om gelezen te worden. Daarvoor zijn ze gemaakt.”
Ja, maar er is toch verschil tussen het ene boek en het andere. Want alle lezen is niet gelijk.
Kijk eens, hier heb ik.... enz.’ -
Trouwens 't hele eerste lesje is in een gewild-aardige, maar in wezen flauwe toon geschreven (vooral blz. 16!).
Bovendien worden de leerlingen nu eens met je en dan weer - meestal volkomen ongemotiveerd, maar een enkele keer ook wanneer de Schrijver sentimenteel-ontroerig doet, 2e helft blz. 18 - met ge aangesproken.
Ook de vergelijking tussen 't lezen van een adres-boek en van een proza-verhaal is volmaakt onzinnig. Dat wat je uit 't adresboek opzoekt en waar 't dus om gáát, lees je wel degelijk zéér nauwkeurig.
Volkomen overbodig lijkt me ook de opmerking op blz. 13: ‘maar als je er iets van overslaat, al zijn het ook slechts een paar woorden, dan wordt het beeld minder duidelijk en minder volledig.’ 'k Zou zo zeggen, dat is nog al glàd. 't Zelfde geldt voor blz. 15 1o alinea.
Een goede onderscheiding op diezelfde blz. is die tussen: een beeld vormen van iemand en z'n omgeving, en: 't opwekken van een gedachte door 't vertellen van een reeks gebeurtenissen. Goede voorbeelden verduidelijken hier de gemaakte onderscheiding: ‘Een Hengelaar’ van Van Looy, naast ‘De Jager en de Nachtegaal’ van Alfrons de Cock.
Goed is op blz. 17 de eerste alinea, waar gewezen wordt op 't verschil tussen stukken die alleen maar met het verstand gelezen worden en andere, waar ook het hàrt in betrokken wordt.
Maar waarom moet ter illustratie van 't laatste nu wèèr (zoals bij zovelen) 't in wezen on-kinderlijke, voor M.S.-ers sentimentele ‘Herinnering’ van Nijhoff dienst doen?
Volkomen onzinnig èn eenzijdig-onjuist is blz. 19, waar beweerd wordt dat je om goed te kunnen lezen, niet lui en gemakkelijk mag zitten!
De zes prozastukken uit deze 1e afdeling, hoewel goed geschreven, met een belang-wekkende inhoud, brengen overigens weinig nieuws: Bonsels, Löns, Mien Labberton, De Wijdere Wereld, Klein Avontuur en Typen en Curiositeiten kennen we nu langzamerhand wel. Zijn er geen nieuwe en andere schrijvers, even goed? We moeten als docenten fris kunnen blijven!
| |
| |
Boven het 2e inleidinkje staat: Hardop lezen. Voordragen.
Alles wat hier uitgelegd wordt, heeft weinig met 't essentiële van vóórdragen te maken. Zoals boven Hst. 1 zou moeten staan: over 't lezen van próza, stil en hardop, zo zou boven dit hst. moeten staan: over 't lezen van poëzìe, stil en hardop. Je kunt toch net zo goed óók próza voordragen!
Wat er over voordragen gezegd wordt, zou dan ook veel beter naar Hst. 6 kunnen verhuizen.
De toon van dit lesje is heel anders dan van 't eerste. Maar ook hier onbevredigend. Te zoetelijk-deftig en -gewichtig.
Meestal is de aanspreekvorm hier ge (ver-héér-lijkt tot U(!) als de kinderen in de geheimen van de woordkunst moeten ingewijd worden (U krijgt hier dus sacrale functie!)
Er is ook geen éénheid van les-toon. Plotseling wordt de deftige toon onderbroken door knus-kinderachtige uitroepen als: en pas op! - Ziet ge de horizon? - Want kijk. - Kijk hier. - De overkant? Van wat? Wel, van de rivier. - Wacht even. - Ja, maar ge weet wel. - Laten we een afspraak maken. - Nu nemen we het volgende gedicht. -
Aan positief-goeds en -belangrijks bevat dit lesje enkele scherpe en aardige analyses van een paar gedichten: de beschrijving van een winterlandschap wordt zeer eenvoudig en helder al analyserend vergeleken met de beschrijving van een trap-gevelhuisje. Ook de termen tekening en schilderijtje hierbij zijn goede vondsten en werken zeer verhelderend.
Maar met de kunst van vóórdragen hebben deze analyses al weer niets te maken; ieder gedicht dat we tot geestelijk eigendom van onze leerlingen willen maken moet zó of in die geest geanalyseerd worden.
Goed is ook de opmerking op blz. 96: ‘Vele gedichten zijn naar inhoud of naar vorm (of naar beide) zó fijn en teer, dat ze de klank van de menselijke stem bijna niet verdragen; wanneer ge ze “hardop” leest ontstaat er door 't geluid iets, dat niet past bij de stemming van het gedicht.’ - Alleen zijn de gekozen voorbeelden (blz. 96 en 97) voor jonge kinderen nu niet bepaald overtuigend, doordat ze 't resultaat zijn van lange, diepe levenservaring.
Onze tellustige jamboloog heeft met zijn vlaggetjes en streepjes gelukkig maar een páár gedichten onleesbaar gemaakt, waaronder in beminnelijke bescheidenheid - maar zeer ten onrechte - een gedicht van hemzelf.
Het vol-op plaatsen van accent- en pauzetekens lijkt me steeds een hachelijke - en overbodige - onderneming; verschil van opvatting is vaak mogelijk en bovendien lees je éénzelfde gedicht bijna telkens weer anders; van hoeveel factoren is dat niet afhankelijk!
Er wordt gelukkig in dit lesje niet gezworen bij hard-op lezen; en op de gevaren ervan zeer terecht en juist gewezen (blz. 104 boven). Maar onmiddellijk daaronder slaat de S. zijn eigen waarschuwing in de wind en delireert hij over:
1o. ‘rode tichelsteentjes’; - in de klankvolle r en de heldere o kunt ge iets leggen van de rode kleur; in de uitspraak van ‘tichelsteentjes’ iets van het kleine, knusse en gezellige!
2o. ‘loverpracht’ mag in de klank van de o even iets weelderigs(!) hebben.
Je reinste taal-fetisjisme! O, leefde Carry van Bruggen nog. Bij de poëtische waardering van de alliteratie (blz. 106 en 107) dezelfde tweeslachtigheid en malligheid:
- Welk een beeldende kracht kunt ge bij het hard-op lezen in deze regel leggen door de herhaling der uit-zich-zelf glad-vloeiende letters (sic!) - letters nog wel! - g en gl:
| |
| |
De glinster-gulden golven glijden glippend.
('k Zou willen vragen, hoe zit dat dan met verbindingen als: glije gek?)
In de volgende regel schildert de statige en veder-zachte(!) zw de zwemmende zwaan:
Gelijk een zwaan die zwierig aan komt zweven. -
(En hoe is dat in: zwijne - zwadder?)
Werkt de alliteratie in-der-daad wel schilderend, d.w.z. plastisch? Is niet de rythmische functie van de alliteratie primair? Alliteratie is oorspronkelijk een kenmerk van meer primitieve, aan dans en jazz-achtige muziek gebonden poëzie; in bedoeling en werking anti-melodisch en anti-plastisch.
Bij de voorlaatste alinea op pag. 107 zou ik willen aantekenen: ook gedichten die geladen zijn met betekenis, waarbij ieder woord betekeniszwáár is, kunnen onmogelijk door voordragen tot hun recht komen.
Winst aan goede poëzie voor de aanvangsklasse brengt deze afdeling weinig ('t lijkt me ook ontzaglijk moeilijk om voor die leeftijd iets goeds èn boeiends te vinden!)
't Zijn meest ouwe koeien en afleggertjes, en ze zijn van weinig poëtische potentie. 'k Noteerde als aanwinst 't kleine ‘Schaatsenrijden’ van Clara Eggink, en ook wel enigermate ‘De Prunus’ van Garmt Stuiveling.
Het 3e inleidinkje over humor en aanverwante zaken begint weer met een onbenullige, kinderachtige bladzij; maar zodra de S. gaat uitleggen wanneer en waarom we iets humoristisch, komisch, ironisch, satirisch noemen, wordt 't voortreffelijk! Met voor kinderen rake voorbeelden (verhaaltjes of gevalletjes!) wordt het duidelijk gemaakt. De enig-juiste methode! De beide, als verduidelijking bedoelde illustraties: een foto van de Engelse clown Hayes met z'n helper, en een tekening van Poulbot zijn goed. Maar waar blijft Buziau?
De leesstukken bij dit lesje vind ik de beste uit 't hele boek; naast een enkele bekende, zijn er enige die voor de meesten van ons wel onbekend zullen zijn. Dat is winst, brengt verfrissing!
Het 4e inleidinkje gaat over Volksverhalen enz.
Ook hier worden - juiste methode - de definities toegelicht met verhaaltjes! (in tegenstelling met zoveel ‘stijl’-boekjes). De definitie van overlevering is wat onscherp; 't er bij en af doen gebeurt bij geschrevenovergeleverde verhalen ook wel. Die van mythe is goed. Maar: wat hebben de kinderen zó aan de zin: In deze mythe herkent ge duidelijk het verhaal van Chanteclér. Welk?
Die van legende is iets minder; wat bedoelt de Schr. in deze definitie met: andere buitengewone mensen? In de vertaling van de mnl. legende staan (blz. 196) enkele stilistische vlekjes: bang - blind met, in - zijn gehele leven lang -.
Die van sage bevredigt me 't minst: ‘een legènde met een geschiedkùndige achtergrond’?
Bij de fabel zou ik liever zeggen: dènken, hàndelen èn spreken als mensen. Enkele stilistische vlekjes in de - goede - fabel van de verkouden vos: zulk slecht weer - op visite - bij hoopjes - heel lekker. -
De definitie van sprookjes is geen definitie. En: wie ziet nù die verbeeld-ing van natuurkrachten er eigenlijk nog in. Ze zijn dus hoe langer hoe meer van hun oorsprong verwijderd.
| |
| |
Is: precies zo opgeschreven - op pag. 199 - wel juist?
Van de stukken uit deze afdeling vind ik aanwinsten:
De gelukkige Prins van Oscar Wilde.
De Bedelaar en de trotse Jonkvrouw van Rainer Maria Rilke.
Het 5e inleidinkje gaat over taal en dialect.
Dit lijkt me qua inhoud verreweg het slechtste en onwetenschappelijkste van de zes.
't Begint met de romantische beschouwing van de taal die leeft; verduidelijkt(?) door een misselijke vergelijking met achternichten en stiefzusjes.
Ook wordt er weer de bekende onjuiste en verwarring-stichtende tegenstelling gemaakt tussen gesproken en geschreven taal.
Wanneer zal men toch eindelijk eens inzien dat de gesprokene èn de geschrevene ‘talen’, in beide groepen onderling zéér verschillen en dat er dus in velerlei ‘taal’ gesproken èn geschreven wordt?
Ook de verhouding tussen A.B. en dialect wordt onjuist voorgesteld, en die tussen de historische wordingsprocessen eveneens.
Vooral de term afwijkt lijkt me er náást.
Onzin is ook: een dialect wordt, vergeleken met een taal, slechts door een beperkt aantal mensen gesproken blz. 259); en wat doen die natuurlijke mensen daar? (onderaan).
Ook blz. 260 is gedaas en de v.b. zijn weinig karakteristiek.
‘Middeneeuwen’: welke eeuwen precies?
‘Noemt men Nieuw-Nederlands’: wie?
en: ‘de taal is in betekenis veranderd in enkele woorden’ (261).?.
‘Kleine-kindertjestaal’: hu, wat een term!
Het begrip vaktalen is ook niet scherp omlijnd.
Ik zou van dit lesje en deze afdeling dit willen zeggen: Alles er in is zo onbelangrijk, onvolledig en vaak foutief, dat 't de eer van een aaprt lesje niet verdient; ook de gekozen lectuurstukken van deze afdeling rechtvaardigen geen apàrte groepering. Taal en cultuur van Noord- en Zuidned. schrijvers verschillen essentiëel zo weinig dat 't geen zin heeft ze apart in gescheiden afdelingen te geven. 't Gaat in een leesboek ook allereerst om de góéde lees-stof.
Opneming van leesstukken-in-dialect lijkt me alleen dàn verantwoord als ze menselijk-literair belangrijk zijn, èn: als 't dialect voor de ‘niet-strekige’ geen al te grote moeilijkheden oplevert. Eén of meer prozastukken in Afrikaans, lijken me wel noodzakelijk en belangwekkend, en leerzaam ter demonstratie van taal-verandering. Waarom zijn die er niet.
't Deed me genoegen een stuk van Frans de Backer aan te treffen; De Backer oefent een geheimzinnige aantrekkingskracht op bepaalde leerlingen uit, door de-kinderlijke-uitbeelding van hùn type.
Het 6e inleidinkje gaat over: Kunst, Voordrachtkunst, Toneelspeelkunst.
De definitie van Kunst (2e al. 309) lijkt me nogal kwajongensachtig; ook de formuleringen: de Kunst van de taal, de Kunst der tonen enz. (Van de taal in verband met tààl, enk., der tonen, i.v.m. tonen, meervoud? grappige onderscheiding). Aanvechtbaar lijkt me ook onderaan pag. 309 de uitspraak: ‘de toneelspeler gebruikt in hoofdzaak zijn lichaamsbewegingen’. Zit 't verschil tussen voordragen en toneelspelen ook niet een beetje in 't: één alleen èn: twee of meer?
Film en danskunst bestaan voor de schrijver blijkbaar niet. Voor hem is filmkunst blijkbaar essentiëel niet iets anders als toneelkunst; althans op pag. 310 staat: in de stomme film worden gehele toneelstukken opgevoerd!
| |
| |
Op pag. 310 wordt - we zijn nu op 't eind van 't boek! - ge gepromoveerd tot gij (hartroerend): Wij hopen dat gij dikwijls naar een voordrachtkunstenaar zult luisteren en naar een toneelvoorstelling zult gaan kijken. En daar in eens achter: ge weet dan zo'n beetje wat het verschil is!
Ook aanvechtbaar lijkt me de onderscheiding: de voordrachtskunstenaar heeft toehòòrders, maar de toneelspeler heeft toeschòùwers. Wat zeggen de Sophocles- en de Vondel-minnaars hiervan?
Helemáál onbegrijpelijk lijkt me voor eerste-klassers de al. op pag. 311 die begint met: het is een grote vergissing....
De anecdote van Coquelin èn z'n toepassing zijn ontstellend oppervlakkig!
Bij deze afdeling zijn een paar aardige illustraties.
Als oefenstukken zijn er drie fragmenten van toneelstukken. Komen we er wel toe zulke fragmenten werkelijk te spelen? Kleine gehelen als van Dr. Walch in Schooltoneel lijken me daarvoor geschikter.
Ten slotte nog een opmerking over de geschiktheid van de stukken voor de eerste klas van de M.S.
De geschiktheid van stukken hangt niet alleen af van het ontwikkelingsstadium en het bevattingsvermogen van de kinderen, maar ook van het uitleg-vermogen van de leraar. Makkelijk moeten ze niet zijn, omdat ons onderwijs geestelijke ònt-wikkeling en activering van geestelijke krachten beoogt. Zelf ben ik niet bang voor wat moeilijke stof, hoewel ik vermoed dat de meeste collega's veel van de stukken in deze bundel voor eerste klassers te zwaar zullen vinden; vooral beginnende collega's zullen moeite hebben ze met succes te bespreken. Opnoemen welke stukken heeft weinig zin en een motivering van mijn mening zou blàdzijden in beslag nemen. Bijna ieders keuze en oordeel zullen ook weer anders zijn.
Mijn besprekingen samenvattend, kom ik tot deze conclusies:
1. De inhoud van 't boek rechtvaardigt niet de opzet in zes, vrij heterogene, afdelingen.
2. De helft van 't aantal lees-stukken is oud of onbelangrijk, zou zonder schade - zelfs bèter - geschrapt kunnen worden.
3. Men geve in léésboeken geen theoretische beschouwingen bij de leesstof; de termen en begrippen die men er de leerlingen mee wil bijbrengen, kunnen beter bijgebracht worden door boekjes met klèine tekstgehelen + vràgen-series, zoals bijv. het voortreffelijke boekje van Dr. v. Beekbergen: Een kleine volledige taalcursus, Malmberg, Den Bosch.
Hieruit volgt dus ook dat ik geen bewonderaar ben van de idee die aan de Serie Bottende en Bloeiende Bongerden ten grondslag ligt.
4. Voor speciale onderwerpen - mythen en sagen bijv. - zijn aparte boekjes beter: we kunnen dan ook makkelijker 's variëren.
5. De gewone leesboeken moeten dùnne boekjes zijn met gemèngde stof. Ze moeten goedkoop zijn. Dikke leesboeken zijn uit de tijd. In de 1e plaats zijn ze te duur en bovendien moeten we, om fris te blijven, ieder jaar 's wat anders er bij kunnen nemen, wat niet kan als we een dik, duur boek gebruiken.
6. Met de hoeveelheid stof select-gehalveerd en gemengd-geplaatst zou het een fris boekje kunnen worden; het zou dan echter onbruikbaar zijn als deeltje van de série.
Scheveningen.
H. GODTHELP.
| |
| |
| |
Offel, Horace van: Le Trésor de l'Escaut. Met aantekeningen van M.J. Premsela. Noordhoff, Groningen, ƒ 0,85.
‘Pour mes enfants bien aimés, j'ai écrit cette véridique histoire,’ zegt de schrijver aan het begin van het boek. Het is maar goed, dat hij zelf zegt, dat het verhaal ‘véridique’ is, anders zouden de lezers het waarschijnlijk niet geloven.
Het is de geschiedenis van een wees, die achtereenvolgens bij zijn drie ooms wordt opgevoed. Op een goede dag krijgt hij een fles in handen, waar een bootje in zit. Dit bootje, ‘le Frison Volant’, vormt de kern van het verhaal; op een stuk perkament staat in geheimschrift te lezen, dat in het jaar 1577, het schip ‘le Frison Volant’ wilde vissen naar het goud, dat op de bodem van de Schelde moest liggen. Het jongetje ontdekt de sleutel tot het geheimschrift; maar later blijkt de hele geschiedenis van een schat in de Schelde op een grap te berusten.
De drie zeer verschillende karakters van de ooms zijn aardig getekend.
Leerlingen uit de 2de en de 3de klasse, die enigszins houden van onwaarschijnlijke verhalen, zullen het boek wel mooi vinden; het is zeker heel geschikt voor de schoolbibliotheek, want bijna alle moeilijke woorden, ten getale van 1420, zijn vertaald, zodat de leerlingen uit de 3de klasse het boekje gemakkelijk alleen zullen kunnen lezen.
A. VAN KEMPEN.
| |
Deutsche Gedichte mit Notizen und Fragen versehen von J. Uittenbogaard. J.B. Wolters - Groningen, Batavia, 1935. Prijs: ing. ƒ 1,00, geb. ƒ 1,25.
De schrijver wil ‘a.s. M.U.L.O.-candidaten wat helpen, hun kans van slagen te vergroten’ en geeft daarom een boekje, dat er keurig uitziet en waarin 22 gedichten voorkomen, waarvan er 17 voorzien zijn van een ‘Erklärung’ of ‘Kurze Besprechung’. Bij alle gedichten zijn ‘idiomatische Notizen’ en dan een lijst ‘Fragen’ gevoegd. Onder de gedichten vinden we zoowel ‘Schwäbische Kunde’ als ‘Brüder’ van Lersch en ‘Der Arbeitslose’ van Loewenberg.
Het boekje lijkt een respectabel stuk werk. Alleen er is een zekere overmaat.
Sommige vragen doen denken aan die uit ‘Flachsinann als Erzieher’ en terwijl de schrijver in het voorbericht het vanzelfsprekend noemt ‘dat dit boekje de les van den opleider niet wil vervangen’, zou men bij zooveel ‘Erklärung’ willen vragen ‘mogen de leerlingen ook nog wel wat meenen of vragen’, terwijl toch niet mag verondersteld worden, dat die ‘soms moraliseerende’ verklaringen gegeven worden om aan een manko bij den opleider tegemoet te komen.
Maar het zal wel de bedoeling van den schrijver zijn geweest, geen half werk te leveren en meteen maar alles te geven.
Aan M.U.L.O.-opleiders en gebruikers van dit boek blijft het recht het overbodige weg te laten en het goede te nemen en dan staat er heel wat in.
J.H. DE VRIEND.
| |
J.C. Snijders, Duitse Handelsgrammatica. Malmberg, 's-Hertogenbosch, 1935. Grammatica (227 pag.) met Hulpboek (47 pag.). ƒ 2,90.
De goede eigenschappen van deze grammatica springen onmiddellijk in het oog.
| |
| |
De stof is op duidelijke overzichtelijke wijze behandeld, verklaringen en regels worden in het Nederlands gegeven en aan de samenstelling van de oefeningen is veel zorg besteed.
Uit alles blijkt, dat hier iemand aan het woord is, die weet, waar voor den Nederlandsen leerling de grootste moeilijkheden schuilen.
Het enige bezwaar, dat ik heb, is, dat het boek rijkelijk lang en overladen is.
Persoonlijk zou ik er althans geen kans toe zien, om het met mijn leerlingen van de vierde en vijfde klas Handelsschool behoorlijk door te werken.
Ik voor mij geef er nog steeds de voorkeur aan, vanaf de tweede klas tot het eindexamen dezelfde vrij korte (hier en daar met enkele aantekeningen uitgebreide) spraakkunst te gebruiken.
Het wil mij voorkomen, dat ook leerlingen van handelsscholen en H.B.S.en A daaraan voor de praktijk ruimschoots genoeg hebben.
Ik kan mij evenwel voorstellen, dat er collega's zijn, die hierover met mij van mening verschillen.
Hun zij dan dit werk aanbevolen!
P.E. BOONSTRA.
| |
J.C. Snijders und J.G. Knippenberg, Einfacher Lehrgang der deutschen kaufmännischen Schriftverkehrskunde, L.C.G. Malmberg, Herzogenbusch, 1935. 96 blz., ƒ 1,25.
Nadat men over de eerste schrik van het indrukwekkende titelblad heen is en gezien heeft, dat het hier gaat om een eenvoudig leerboek ter inleiding in ‘den kaufmännischen Briefwechsel’, komt men al ras tot de overtuiging, dat de schrijvers heel wel in hun doel geslaagd zijn. De brieven, die als model gekozen zijn, hebben over het algemeen een eenvoudige, goede stijl, waarin naar vermijding van ouderwetse, vaak zinloze wendingen gestreefd is. Een enkele maal worden wij aan nog vroegere tijden herinnerd als wij lezen: ‘Ich bekenne mich zum Besitze Schreibens vom 10. d.M.’ (No. 115), maar die gevallen zijn gelukkig maar zeldzaam. Het boekje is ook typografisch goed verzorgd: de brieven in ‘typewriter-druk’ kunnen tevens als voorbeeld dienen, hoe men met de schrijfmachine de stof van de brief overzichtelijk kan indelen. De idiomatische aantekeningen bij de brieven en vertalingen zijn in bescheiden omvang en doelmatig aangebracht. Een enkele maal echter zou men bij uitdrukkingen als ‘Massnahmen zur Aufwertung des Geldes’, ‘Maatregelen tot valorisatie van het geld’ (No. 118a) wel gaarne een kort woord of een eenvoudige zin ter verklaring hebben gezien, vooral met het oog op de ‘eerste-beginners’ voor wie het boek bestemd is.
Met belangstelling zien wij het 2e deel voor meergevorderden tegemoet.
N.C. STALLING.
| |
From Desk to Desk. Business Letters and Interviews, by John. S. Berrington. (J. Noorduyn, Gorinchem). Prijs ƒ 3,80.
In het voorwoord staat: ‘Het boek is onmisbaar voor directie en personeel van handelskantoren en banken, en bijzonder geschikt voor handelsscholen en examen-candidaten, aangezien er in alle opzichten naar gestreefd is om den tekst zoo bruikbaar en interessant mogelijk te doen zijn. Ook de rubrieken “Conversatie” zijn verre van droog.’
| |
| |
De eerste bewering, omtrent de onmisbaarheid, is lichtelijk boud, en doet ons door de onbescheidenheid aan ‘humbug’ denken. Dat dit boek bijzonder geschikt is voor handelsscholen en examen-candidaten is verder een uitspraak, die aan grote twijfel onderhevig is, aangezien het weinig of geen oefenmateriaal bevat: zinnen ter vertaling of opgaven om in 't Engels uit te werken komen niet of sporadisch voor.
Ik kan echter alleen beämen, dat de ‘Conversatie’ interessant is, zij het dan niet ‘verre van droog’.
Aangezien ik beoordelingen geef van boeken, die voor handels-onderwijs geschreven worden, zou ik dus kunnen volstaan met mijn oordeel: ongeschikt voor handelsonderwijs.
Ik heb me echter de moeite getroost het lijvige boek (374 pagina's groot formaat) vrijwel geheel door te lezen en het kan nuttig zijn voor eventuele gebruikers en misschien ook voor de schrijver hier enige op- en aanmerkingen te plaatsen.
Laat ik dan beginnen met een compliment aan de schrijver voor de frisse en soms zeer interessante behandeling van zijn stof, en aan de uitgever voor de keurige verzorging. De heer John. S. Berrington heeft vroeger een paar boekjes voor ‘Conversational English’ het licht doen zien, die behalve goed Engels ook humor bevatten, 't geen een oorspronkelijke geest verraadt. Ik behoef niet te verhelen, dat juist deze ‘attractive quality’ mij er toe heeft gebracht het boek geheel door te lezen. Ik had verwacht, dat het Nederlands, als vertaling van 't Engels, niet onberispelijk zou zijn, en inderdaad is het dan ook niet bepaald ‘faultless’. Maar ook had ik verwacht, dat het Engels geen enkele fout zou bevatten, daar ik aannam dat de moedertaal van de schrijver Engels was.
In dit opzicht ben ik nu teleurgesteld.
De zeer hinderlijke fout: I kindly request you, inplaats van: I request you kindly, komt vele malen voor. Ongeveer twintig jaar geleden is er een hele pennestrijd gevoerd over 't gebruik en de plaats van ‘kindly’, als ‘verb qualifier’ en als ‘sentence qualifier’. Na die tijd dacht ik, dat 't juiste gebruik nu wel bekend zou zijn. En zie, daar komt de heer Berrington weer met dat foutieve gebruik. Laat de schrijver de bundel ‘Pitman's Commercial English’ maar eens doorlezen, dan zal hij wel zien, dat een goed stylist in 't Engels hier nooit zondigt. Trouwens in het boek, dat ik bespreek, worden ook geen fouten gemaakt in oorspronkelijke brieven van Engelsen of Amerikanen.
Op bladz. 159 trof ik deze zin aan: Please place them with clients, where we are likely to do business.
Het gebruik van het relatieve adverbium inplaats van een relatief pronomen is wel een ‘howler’, waarvoor in eenvoudige Engelse grammatica's al gewaarschuwd wordt. De komma in deze zin is evenmin juist.
Het Engels idioom van de door de schrijver opgestelde brieven, circulaires enz. is ook niet altijd onberispelijk, met name bladz. 200 en 201 vond ik vrij ‘shaky’. ‘Institution’ als vertaling van een ‘bedrijf’ ‘zaak’ of ‘inrichting’ is toch beslist fout.
Verder wou ik nog op enige onjuiste vertalingen uit 't Engels wijzen.
Bl. 9. ‘label’ is niet ‘sluitzegel’. 't Laatste wordt vertaald door: posterstamp. Een ‘label’ is label of etiket.
Blz. 12. ‘paragraphs’ is hier ‘alinea's’, niet: paragraphen.
Blz. 14. are there any other closings? = Zijn er nog meer beëindigingen? Wie heeft ooit dit ‘monster’ gezien of gehoord?
Op bl. 24 wordt ‘to overcome’ regelmatig genoemd. Maar dat zal wel een drukfout zijn.
| |
| |
Op bl. 33 wordt: ‘to drop a line’, vertaald door: een regeltje pennen. Dat is mis. Geen enkel meisje zou aan haar ouders schrijven: ‘Pen mij als 't u blieft een regeltje’. Hier verraadt zich heel sterk ‘the not unfailing touch’ van de samensteller.
Op bl. 36 moet het betr. woord dat vervangen worden door wat. 't Antecedent is een hele zin.
Apothecary (bl. 46) wordt alleen maar in ‘archaic’ Engels gebruikt voor apotheker.
Op bl. 63 wordt ‘upwards’ door ‘opwaarts’ vertaald. The cases are marked B.W. R 1 and upwards. De schrijver moet hier eens informeren naar 't juiste woord.
Op bl. 147 wordt ‘descriptive literature’ vertaald door ‘beschrijvend drukwerk’ wat geen Nederlands is.
Op dezelfde pagina wordt ‘to consummate’ door ‘voltooien’ vertaald. Onderhandelingen worden niet op bevredigende wijze voltooid.
Aanmerkingen van deze aard zou ik nog vele kunnen maken, maar dat zou te veel ruimte kosten.
Eén opmerking moet me echter nog van 't hart.
Ongeveer 25 jaar geleden is er in Amerika een beweging ontstaan om ‘business-letters’ te ontdoen van al die ouderwetse overblijfsels uit vroegere eeuwen. Talloze werken zijn toen in Amerika en later ook in Engeland verschenen om te betogen, dat de beste brief in gewoon hedendaags Engels wordt geschreven. De heer Berrington moet blijkbaar van deze ‘nieuwlichterij’ niets hebben. ‘I beg to inform you’, ‘I have the honour’, 't gebruik van samenstellingen als: ‘hereafter’, ‘herein’, ‘therewith’; ‘same’ inplaats van ‘it’, ‘this’ of ‘that’ zijn bij hem schering en inslag. Van een ‘oorspronkelijke’ geest had ik dat niet verwacht; ik had gehoopt dat de frisse geest van de schrijver dit ‘duffe zootje’ ook overboord had gegooid. Helaas heeft hij dat niet gedaan, wat zeer jammer is.
Als eind-oordeel dus: een keurig uitgegeven lijvig en prijzig boek, niet geschikt voor het handels-onderwijs, echter wel bruikbaar voor zelf-studie en op kantoren, niet geheel betrouwbaar wat de spraakkunst betreft zowel als 't taaleigen.
Utrecht.
W. WIJGA.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd