|
| |
Over de samenwerking van de leraren in de verschillende talen aan één school
(wensen; mogelijkheden; feiten; voorbeelden).
Geachte Toehoorders!
Wellicht is het U bekend, dat het onderwerp, waarover het Hoofdbestuur der Vereniging van Leraren in Levende Talen mij verzocht heeft te spreken, n.l. de samenwerking van de leraren in moderne talen aan één school, reeds vele jaren mijn aandacht heeft.
Het is thans bijna 12 jaar geleden, dat ik in ‘Paedagogische Studiën’ (6e Jaargang, 1925, blz. 172) schreef: ‘Ik geloof, dat een gehele herziening in de opvattingen van litteratuuronderwijs nodig is. Wanneer men vast wil houden aan de historische methode, dan geloof ik dat er maar één mogelijkheid is, om tot een goede oplossing te komen, waarbij dan de leerling met vreugde het litteratuur-uur tegemoet zou zien: er moet een boek komen, gevende een synchronistisch vergelijkend overzicht in de Nederlandse taal van de litteratuur van de volkeren, die een enigszins parallelle ontwikkeling hebben gehad. Hoe prachtig zou dan hierbij kunnen worden gewezen op de verwante uitingen in de beeldende kunsten dier perioden. Nog één belangrijk voordeel dezer methode: wanneer, - en dit is nodig - een dergelijk werk gebruikt zou worden tegelijker- | |
| |
tijd door àl de leraren in taal en letterkunde van één school, dan zou niet de leerling in zijn hoofd behoeven te scheiden de uitleg die leraar A. van de Romantiek gaf en wat B. er van zei. Dan zou òòk niet de leerling van het eerste uur: middelnederlandse litteratuur, behoeven te springen naar de romantiek in Frankrijk in de 19e eeuw in het tweede lesuur en daarna naar den zestiendeëeuwsen Shakespeare als slot van de middag. Dàn zouden de litteratuur-uren voor hem een nauw verbonden beschouwing zijn van telkens eenzelfde periode in een ander land.’
En echter: deze nieuwe gedachte - welke natuurlijk ook wel bij anderen was opgekomen: in hetzelfde jaar 1925 zei Prof. Vermeylen in zijn voordracht over ‘Het Wezen der Romantiek’ ter vergadering van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde: ‘Het ideaal ware, den ontwikkelingsgang van de wereldletterkunde als een eenheid te kunnen beschrijven... Immers, elke nationale letterkunde is fragment’ - deze nieuwe gedachte had tijd nodig, om door te dringen. Terwijl enerzijds b.v. de Heer Steurman schreef: ‘Wie zal niet graag willen meewerken aan de tot standkoming van zo'n boek’, wees dezelfde docent op de moeilijkheden: de weinige tijd, het gevaar van oppervlakkigheid en dilettantisme, terwijl de Heer Wilkeshuis op mijn idee reageerde met de aanmerking, dat de leerlingen van H.B.S. of Gymnasium nog niet rijp zijn voor verscheidene der grootste schrijvers. Ik noem slechts enkele geüite bedenkingen. Wat dilettantisme betreft: ik geloof dat een gewetensvol mens ook als leraar zal zorgen daarvan verre te blijven; wat de meerdere of mindere rijpheid der leerlingen van de 4e, 5e en 6e klasse betreft, daarover loopt het oordeel al heèl erg uiteen; het lijkt me zeer nodig daarbij onderscheid te maken tussen het oordeel dergenen die zelf H.B.S. of Gymnasium als leerling leerden kennen (en er natuùrlijk verscheidene jaren als docent werkzaam zijn) en het oordeel diergenen, die deze inrichtingen alléén als docent binnengingen. Het oordeel der laatsten wijkt, naar ik meen, vaak aanmerkelijk af van dat der eersten en wel in het nadeel van de leerlingen.
Voor een door mij in 1925 gekarakteriseerd boek was toèn stellig de tijd nog niet gekomen; of er nù meer belangstelling voor zou bestaan staat nog te bezien.
| |
| |
Hoe het zij: zelf heb ik getracht mijn idee althans ten dele te verwezenlijken; mijn in 1928 verschenen ‘Korte schets van de ontwikkeling der Nederlandse Letterkunde’ werd, wat de algemene inleidingen tot de verschillende perioden betreft, geheel gebouwd op de internationale gedachte en J.G. Nijk in ‘Paed. Studiën’ wees toen op ‘de gegrondheid en de gezondheid van het beginsel dat het onderwijs in de Nederlandse letterkunde, voor zover doenlijk, worde gegeven in verband met de uitheemse en dat daarvoor nauw contact moet bestaan tussen de docenten ener zelfde inrichting... (en dat zodoende) de Nederlandse letterkunde wordt verlost uit haar isolement en opgenomen in de algemene cultuurgeschiedenis.’
Het was vooral door het in mijn ‘Korte Schets’ ingelegde (later ook afzonderlijk verkrijgbaar gestelde) ‘Schematisch Synchronistisch Overzicht’, dat ik trachtte het coördinatiebeginsel nadrukkelijker op de school te brengen. Dit Overzicht van 1928 plaatst naast elkaar de letterkunde van Nederland, Frankrijk, Duitsland, Engeland en de andere landen en vermeldt tevens in de kolommen daarnaast de gelijktijdige gebeurtenissen en personen van betekenis op de gebieden der wijsbegeerte, religie, staatsleer, muziek, beeldende kunst, staatkundige geschiedenis en natuurwetenschappen. Mijn collega's aan het Enschedees Lyceum corrigeerden de kolommen voor hun vak en gaven mij zo nodig raad; enkele specialisten op muziekgebied en op wijsgerig terrein adviseerden mede. De bedoeling van deze tabel zal duidelijk zijn: telkens waar het te pas komt door de leerlingen bekeken te worden onder leiding van den leraar. Hoewel geen enkel docent uiteraard ter zake kundig is op alle genoemde gebieden, is het duidelijk, dat het voor de verwerkelijking van het ideaal der leervakken-coördinatie gewenst is, dat de docent bij het M.O. en het V.H.O., naast een zeer grondige en voortdurend bijgehouden kennis van het eigen vak, althans enigszins op de hoogte is van de andere gedoceerde wetenschappen, en wel mèèr naarmate zij nauwer met zijn eigen vak verbonden zijn; immers, hij zal toch zelf in ieder geval moeten beseffen dàt er verband tussen de verschijnselen op de verschillende gebieden is, wil hij de leerlingen kunnen aanraden nadere uiteenzetting te vragen aan een ander docent of wel dien anderen docent zelf verzoeken het bedoelde verband te bespreken. Ik weet, dat velen ook hier zullen gaan vrezen voor dilettantisme en ‘beunhazerij’
| |
| |
op een ander gebied; ik heb trouwens een enkele keer onvriendelijke kritiek op mijn streven moeten horen, n.l. naar aanleiding van de algemene inleiding van mijn in 1934 verschenen ‘Naturalisme en Romantiek’. Het komt me voor, dat het het beste is, dergelijke defaitistische aanvallen langs ons heen te laten gaan. Wie het met het coördinatie-ideaal ernstig meent, zal zich inspannen voortdurend zijn gezichtskring te verruimen om op die wijze het best zijn leerlingen, d.w.z. het onderwijs, d.w.z. de cultuur te dienen.
In de jaren 1925 tot heden is het onderwerp: samenwerking tussen de verschillende leervakken herhaaldelijk ter sprake gekomen. Ik zou verschillende namen kunnen noemen, maar doe dat liever niet, omdat ik stellig andere zou vergeten. Alleen wijs ik op het M.O.G.A.-Rapport 1934 over: ‘Samenwerking in het Talenonderwijs’. Wel echter is 't merkwaardig, dat, men zou haast zeggen ‘plotseling’, in dit jaar, 1936, de coördinatiegedachte sterker op de voorgrond trad. De tijd schijnt er thans ‘rijp’ of althans ‘rijper’ voor te zijn. Het begon in September met de rede van Dr. Elzinga over ‘De Hogere Burgerschool als Schoolgemeenschap’; kort daarna verscheen een ‘Tabellarisch Overzicht van de Vier Litteraturen’ door Schneiders en Greiner, gebouwd op dezelfde grondgedachte als mijn genoemd ‘Schematisch Synchronistisch Overzicht’, met weglating van het verband met geschiedenis, kunst, economie enz.; weer een maand later sprak in Haarlem de Heer Dinaux voor het Instituut tot practische vorming van jonge leraren over ‘De mogelijkheid van Synchronistisch onderwijs’. De bijval, die de rede van den Inspecteur vond, bleek ten duidelijkste uit de vele ingezonden stukken in het Weekblad.
Maar ook buiten de leraarskringen lieten zich stemmen horen. Een bekende figuur uit het Leeszaalwezen, deskundige bij de eindexamens, met wien ik naar aanleiding van een opstel van mij in ‘Rond het Boek 1936’ in correspondentie kwam, stelde mij voor een werk te maken: ‘een soort hulpboek der vaderlandse litteratuurgeschiedenis, met de biografieën enz. van de excellente buitenlandse auteurs’; ‘hoe troosteloos verbrokkeld is het litteratuuronderwijs op de middelbare scholen’, vervolgt hij, ‘hoe is het mogelijk, dat de taal- en letterkundeleraren van één school de koppen niet bij elkaar steken om het taal- en
| |
| |
letterkundeonderwijs in de 4 talen concentratisch te geven, inplaats van in 4 parten die niet aansluiten’.
En in dezelfde zomer schreef Greshoff in ‘Groot Nederland’, eveneens geregeld deskundige bij de eindexamens, met de hem eigen felheid: ‘Hoe haalt men het in zijn hoofd het onderricht in philologie en letterkunde onverbrekelijk aan elkaar te koppelen? Er zijn tal van uitnemende taalmeesters, die nimmer een flauw begrip zullen krijgen van waar het in de litteratuur om te doen is’. En verder wijzende op het veel te geringe aantal uren voor Nederlands op de school beschikbaar, vervolgt hij: ‘De 2 bestaande roosteruren moeten aan de taalkunde gewijd blijven en daarnaast moet een nieuw leervak: letterkunde geschapen worden, met een eigen kundig lerarencorps. Deze leraren kunnen dan ook hun hoorders het begrip der gelijktijdigheid, dat thans geheel afwezig is, trachten bij te brengen, ten einde op deze wijze den samenhang tussen de stromingen in het internationale geestesleven aan te duiden. Wanneer men nu aan een jongen vraagt, wie ten tijde van Bilderdijk een belangrijk dichter in Frankrijk was, staat hij met zijn mond vol tanden. En geen leerling geeft er zich rekenschap van, dat Goethe en Stendhal beiden met Napoleon in aanraking zijn geweest. Het heeft waarlijk meer belang, voor de kinderen een Europees cultuurbeeld op te bouwen dan hun de biografie van Hooft in te pompen.’ Toen ik dit las dacht ik er aan, hoe ikzelf in 1925 in gemeld artikel in Paed. Studiën schreef: 'Hoe is het toch mogelijk, dat een leerling op een Middelbare School of een Gymnasium wèl hoort van ‘De Roos van Dekama’ maar nièt van ‘Oorlog en Vrede’, wèl van Feith maar nièt van Ossian, wèl van de ‘Batavische Arcadia’ en niet van ‘Don Quichotte’.
Het zou me niet verwonderen, wanneer er onder U waren, die naar aanleiding van de laatste citaten terugschrikken, daar zij denken aan vele namen en vele feiten. Het komt mij echter voor, dat de schuwheid voor namen, feiten en jaartallen in de laatste tijd overdreven vormen heeft aangenomen. Onlangs heeft Prof. Stomps in deze zijn mening gezegd; wellicht mag men het overdreven noemen, wanneer hij schrijft, dat ‘alle onderwijs, ook van de onderwijzers, ook van de hoogleraren, vrijwel niets anders is dan feitenkennis bijbrengen’, maar anderzijds is het waar wat hij zegt, dat ‘ontwikkeling der persoonlijkheid geen
| |
| |
vrijbrief mag worden voor geringschatting van feitenkennis’. Maar ook meen ik dat de goede schoolboeken voor de vreemde litteraturen bewijzen, dat er nog steeds vele leraren zijn, die een meer algemene kennis van de vreemde litteraturen zeer gewenst vinden. Wanneer men de werken van Besançon en Struik, van Bouwman en Verdenius en van Schutt doorkijkt en bedenkt dat het eerste een 4e druk en het tweede een 9e druk beleefde (het werk van Schutt is pas ‘uit’ en een beknopter uitgave wordt aangekondigd), dan moet toch geconstateerd worden, dat er op vele scholen nog veel gelezen wordt en waarschijnlijk ook nog heel wat namen geleerd. Ik acht dat gelukkig en vind het dan ook jammer, dat het eindexamen in de vreemde litteratuur is afgeschaft, want al behoeft het theoretisch het onderwijs niet te schaden, het gevaar bestaat, dat het dat practisch wèl zal doen. Ik ben er dankbaar voor, althans bij een enkele litteratuur op de H.B.S. flink wat namen en feiten (en heel wat lectuur natuurlijk) te hebben meegekregen; dààrdoor komt het vaak, dat men lang na de schooltijd voor een boekwinkel staande, door een titel of een schrijversnaam getrokken wordt, waaraan men anders stellig voorbij zou gaan. Want Greshoff betreurde, dat de leerling niet wist dat èn Goethe èn Stendhal met Napoleon in aanraking waren geweest; maar het lijkt mij niet onmogelijk, dat vele leerlingen nooit van Stendhal gehoord hebben. Ik heb iets dergelijks meermalen, en bij verschillende litteraturen, kunnen constateren. Laten wij niet te spoedig zeggen: wat hebben zij aan al die namen; zij hebben er meer aan dan men denkt, zij zullen er later dankbaar voor zijn. Dat alles afhangt van het meer of minder grote enthousiasme waarmee de leraar de figuren tòt hen brengt spreekt vanzelf; maar door het jonge geslacht kennis der feiten te onthouden verwaarlozen wij een deel van onze taak en zò opgevat zou inderdaad
onderwijshervorming, zoals Prof. Stomps zei, ‘een gevaar zijn voor onze cultuur’. Hoe goedbedoeld ook de hervormingspogingen van de vorige generatie zijn geweest, zij zijn stellig mede oorzaak van het geringe historisch besef en de minachting voor feiten de tegenwoordige generatie eigen.
Uit het voorgaande moge voldoende gebleken zijn, dat het verlangen naar samenwerking thans zeer levend is. Vragen wij
| |
| |
ons af, hoe zij mogelijk gemaakt kan worden. Het komt me voor, dat om in deze richting iets te bereiken, ieder docent doordrongen moet zijn van de gedachte, dat zijn taak een dienende is. De leraar dient en noch hij, noch zijn vak bestaat om zijns zelfs wil. Men kan zeggen, dat hij de leerlingen dient, maar het lijkt mij beter leraren èn leerlingen te zien als allen tezamen dienend de onderwijstotaliteit, dat is: de cultuur. Wanneer niet ieder docent de ideale cultuur stelt boven zichzelf, zal van samenwerking geen sprake kunnen zijn; door alleen aan het eigen vak te denken isoleert hij zichzelf en wordt zijn onderwijs waardeloos; door het gehèel te dienen, dient hij het best, òòk zijn eigen vak en dùs zichzelf.
Wanneer men nu tot samenwerking tracht te komen in het gehele land, stuit men voorlopig op grote moeilijkheden.
Bezien wij eerst het taalkundig gedeelte. Er is enkele jaren geleden in de Nederlandse sectie van onze Vereniging o.a. gezegd door Dr. A.J. de Jong: ‘De volgorde van de onderdelen bij het onderwijs in de Nederlandse spraakkunst mag niet bepaald worden door de eisen van het onderwijs in vreemde talen, maar alleen door de eisen van ons eigen vak’. Ik weet niet, of wij dit standpunt het juiste mogen noemen. Maar wanneer men hierover in het algemeen blijft schrijven, zal men geen stap verder komen. Bij leraren aan één school is het iets anders. Om althans een begin te maken, stelde ik een tabel samen, waarin ik op grond van mijn jaarlijkse werkregisters van de laatste 10 jaar ongeveer, in de eerste kolom vermeldde in welke maanden van het 1e en 2e jaar de verschillende onderdelen van de ‘gewone’ spraakkunst ter sprake komen. Ik zeg expres ‘gewone’, omdat ieder dan begrijpt wat ik bedoel; het ging hier niet om wat men meestal ‘taalverschijnselen’ noemt; daarin ga de Nederlandse leraar rustig eigen wegen. Ik verzocht nu de leraren in de moderne en klassieke talen in de er naast aangebrachte kolommen aan te tekenen in welke perioden zìj de behandeling dier onderdelen gewenst zouden achten in verband met hun eigen onderwijs. Mijn streven moet nu zijn, voor zover het mogelijk is aan hun wensen tegemoet te komen. En natuurlijk is het dan bovendien nodig hun mee te delen welke terminologie ik daarbij zal gebruiken, want het komt voor, dat een klein verschil in naamgeving oorzaak is van schijnbaar verkeerd begrip van een geval bij een leerling. Juist bij de
| |
| |
leraren aan één school, die elkaar ieder ogenblik spreken, is dergelijke samenwerking al zeer gemakkelijk. Het zou me dan ook niets verwonderen, wanneer ik U in dezen niets nieuws meedeelde. Ik kan niet inzien wat men voor bezwaar zou kunnen hebben tegen een dergelijke samenwerking. In de bedoelde bijeenkomst van de Nederlandse sectie werd dan besloten: ‘Wij verklaren nadrukkelijk, toegankelijk te zijn voor de wensen van collega's in andere vakken, mits die wensen met goed moedertaalonderwijs verenigbaar zijn’. M. i. had de laatste toegevoegde voorwaarde gevoegelijk weggelaten kunnen worden; ten eerste omdat dat vanzelf spreekt, maar vooral omdat er weer te veel de vrees in wordt uitgedrukt voor de zelfstandigheid van het eigen vak. Nogmaals: het onderwijs is alleen gebaat door onbaatzuchtige dienst. M. i. treft den Nederlandsen leraar wèl een verwijt, wanneer de Latijnse of Duitse leraar alles over naamvallen moet gaan uitleggen wanneer hij daar aan toe is; in de Nederlandse les had men dat onderwerp dan naar voren moeten schuiven. Natuurlijk is ieder Neerlandicus langzamerhand volmaakt doordrongen van de moderne taalbeschouwing en allen weten nu wel, dat van naamvallen en geslachten in het Nederlands niet veel over is; wij weten allen tegenwoordig (het is ons ingehamerd!) dat taal klank is, dat een definitie nooit alle gevallen dekt, dat er eigenlijk geen verschil is tussen een bijzin en een zinsdeel. Maar kunnen wij in deze dingen nu niet, in het belang van het geheel, een weinig practisch zijn? Of moeten wij zo ver gaan als het schoolhoofd, dat in de aansluitingscommissie L.O.-M.O. er op wees, dat het onderscheiden der voornaamwoorden aan de kinderen niet geleerd moest worden, daar een hoogleraar had bewezen, dat de bezittelijke voornw. eigenlijk persoonlijke zijn? Is er nu werkelijk zo veel op tegen de behandeling van het attributief en praedicatief gebruik van het bijvoegelijk naamwoord te verschuiven van Juni
1e leerjaar naar October 1e leerjaar, omdat de leraar in Frans en de lerares in Duits dat gewenst achten? Of den eerstgenoemde te dienen door de samengestelde zin te verschuiven van October 2e jaar, naar Juni 1e jaar? Natuurlijk zal men bemerken, bij een dergelijk onderzoek, dat van vele onderdelen de behandeling gewenst wordt in de eerste maanden van het 1e jaar, met het oog op het onderwijs in Frans en Duits. Terecht tekende de lerares in Duits dan ook in haar kolom aan,
| |
| |
dat het noodzakelijk is, dat de hoofdzaken van de spraakkunst den leerlingen bekend moeten zijn wanneer zij op school komen. Het toelatingsexamen onderzoekt dat dan ook terecht. Echter blijkt maar al te vaak, dat vele onderdelen niet met begrip, maar door middel van ezelsbruggetjes zijn bijgebracht. Met goeden wil is stellig op deze wijze iets te bereiken, en laat het betere bij ons niet de vijand van het goede worden.
‘De ene dienst is de andere waard’ - en zo kan de leraar in de vreemde taal ook zeer zeker den Neerlandicus steunen. Dit geldt trouwens tevens alle andere leraren. U allen is de aanschrijving der Inspecteurs bekend, waarin nogmaals met nadruk aangedrongen wordt, ook bij het schrijven en spreken in de lesuren van andere vakken, te letten op het zuiver gebruik van de eigen taal. Op de school waar ik werk is daarom bepaald, dat de andere leraren tekortkomingen in het gebruik van het Nederlands moeten melden aan den Neerlandicus, terwijl deze daarvan aantekening houdt. Ik weet niet of op deze wijze het beoogde doel zal worden bereikt. Ik zou het beter vinden, wanneer het cijfer voor een werk in een ander vak direct beinvloed zou worden door het gebezigde Nederlands. Een vertaling is niet goed, wanneer het Nederlands niet goed is. Ik weet niet of het waar is wat Greshoff schrijft: ‘Wanneer men gaat letten op het Nederlands der vertalingen en het Nederlands der wiskundige betogen ontkomt men slechts op het nippertje aan een hartverlamming’; het komt me voor, dat hier enige overdrijving in het spel is, zoals bij alle klachten over het abominabele Nederlands, terwijl men bovendien niet mag vergeten, dat ook bij vele volwassenen het taalgebruik veel te wensen overlaat, zoals de couranten ons dagelijks bewijzen. Maar in ieder geval zal een slechts beïnvloed worden van het cijfer voor Nederlands bij een onvoldoende gebruik van de taal bij alle vakken, den candidaat evengoed het einddiploma doen behalen, daar men met een onvoldoende voor Nederlands heel goed kan slagen. Wanneer de leraren in de andere vakken nu protesteren, dat de zelfstandigheid van hùn vak wordt aangerand, dan wil ik daartegen aanvoeren, dat men de cultuur, en dus het onderwijs en dus zijn vak en dus zichzelf een slechte dienst bewijst, wanneer men er toe meewerkt aan jongelui die hun eigen taal niet kunnen gebruiken een einddiploma te verstrekken van een school
voor algemene ontwikkeling.
| |
| |
Komen wij tenslotte nog eens terug op de samenwerking ten aanzien van het litteratuuronderwijs. Terwijl ik ten aanzien van het taalonderwijs geneigd ben meer aan samenwerking uit grotendeels practische overwegingen te denken, bij de pogingen in die richting ten aanzien van het litteratuuronderwijs komt naast de practische overweging van tijdsbesparing een veel belangrijker overweging in aanmerking, n.l. de doelstelling van het litteratuuronderwijs. Het is hier niet de plaats daar uitvoerig op in te gaan, ik heb dat trouwens elders al meermalen gedaan. Voor mij is litteratuuronderwijs niet allèèn leesonderwijs, maar ik weet, dat er anderen zijn die deze mening wèl aanhangen. Ik vermoed, dat volgens hen, samenwerking der leraren in de verschillende litteraturen niet zo nodig is, en zo ja, dan uit andere overwegingen dan de mijne. Litteratuuronderwijs is voor mij een inwijding in het leven zelf; in leven van mensen van allerlei aard, in het leven van vroegere en latere cultuurtijdperken - welk leven zich immers voortdurend afspiegelt in de litteratuur. Zo heeft het litteratuuronderwijs voor mij dus een psychologische, een ethische, een historische en een philosophische kant. De jonge mens wordt er door gebracht tot kennis van, vergelijking van en een begin van oordeel over de vele levenshoudingen en levensbeschouwingen van den mens in de loop der eeuwen. Men werpe mij niet tegen, dat ‘eigenlijk gezegd van ernstige ethische beïnvloeding geen sprake kan zijn buiten een scherp omgrensde levensbeschouwing en dus alleen scholen op zuiver confessionelen grondslag in staat zijn positieve resultaten te bereiken’, zoals Dr. Luyt eens schreef. Het misverstand komt hier voort uit het eigenaardige feit, dat men het samengaan van ethisch idealisme en scepsis onmogelijk acht en een zwevende levensbeschouwing - gèèn levensbeschouwing acht! En toch lijkt mij deze voor de nog in vorming
verkerende jeugd niet zo ongunstig - wij hebben ze dan in staat gesteld nà kennisneming van vèle richtingen, de hùnne te kiezen. Men werpe ook niet tegen, dat de jongelui er te jong voor zijn; men vergelijke ons onderwijs met dat in Frankrijk, waar in de hoogste klas van 3 tot 8½ uur philosofie wordt gegeven, en naar het schijnt met succes; het is zeer noodzakelijk, òòk ten bate van het litteratuuronderwijs, dat aan onze scholen het Franse voorbeeld worde gevolgd. Het interesseert den jongen mens, daaraan mag men niet twijfelen. Maar zegt Thomas Mann niet: ‘Zo zijn de
| |
| |
opvoeders: zichzelf gunnen zij het interessante, omdat zij zich er tegen ‘opgewassen’ noemen. De jeugd echter ontzeggen zij het, en eisen, dat zij zich tegen het interessante ‘niet opgewassen’ zal voelen...’ En klaagde Woutertje Pieterse al niet, dat hij in Stoffels boeken van alles vond, behalve iets over de zaligheid?
Wanneer men echter zò het doel stelt van het litteratuuronderwijs, dan ziet men, dat ook dit deel is van de onderwijstotaliteit en dan behoeft men eigenlijk nauwelijks meer de noodzakelijkheid te betogen van samenwerking. Ik behoef voor Ù het verband tussen de literaturen onderling en dat tussen de litteratuur enerzijds en kunst, geschiedenis, economie, filosofie anderzijds waarlijk niet uiteen te zetten, maar het feit dat het verband op de scholen veelal niet tot zijn recht komt behoef ik evenmin te onderstrepen: van beide bent U allen voldoende op de hoogte. Onlangs schreef Prof. Van Dam: ‘Romantiek, Realisme, Naturalisme, Neo-Romantiek enz. zijn algemeen Europese verschijnselen, die weliswaar in iedere litteratuur zich verschillend ontwikkelen, maar toch zonder kennis van de ontwikkeling der andere litteraturen niet begrepen kunnen worden.’ En het hogere doel van het litteratuuronderwijs kan men vervat zien in zijn woorden: ‘In der Kulturgeschichte findet die Literaturgeschichte die nächste ihr übergeordnete Dissiplin; die Geschichte einer Literatur als Gesamtheit ist nur möglich, wenn sie ein Stück, ein Zweig der Kulturgeschichte ist. Sie bekommt dadurch einen Sinn, der ihren Wert über ihre eigene Ziele hinaus erhebt und der Erkenntnis der historischen Vergangenheit des Volkes überhaupt zugute kommt’.
Hoe kunnen wij op dit gebied tot samenwerking komen? Al weer: zoekt men het voor het gehele land, dan stuit men voorlopig waarschijnlijk op vele moeilijkheden, daar de doelstelling juist van het litteratuuronderwijs zo enorm uiteenloopt bij de verschillende docenten. Toch heb ik mij afgevraagd of niet thans, beter dan in 1925, een poging gedaan zou kunnen worden, te komen tot een synchronistisch boek voor de verschillende litteraturen; een overzicht van de geschiedenis (in het Nederlands geschreven liefst) en een aantal teksten in de vreemde talen, met hier en daar zelfs iets in vertaling. Ik zeg expres ‘zelfs’, want ik weet, dat velen schrikken bij het idee ‘vertaling’. Dezelfde deskundige die ik hiervoor aan het woord
| |
| |
liet, schreef mij ook: ‘En dan die angst voor vertalingen!’; zelf gaf ik mijn mening daar al over in het artikel in Paed. Studiën in 1925. Natuùrlijk is het beter Shakespeare in het oorspronkelijk te lezen; maar velen achten dat te moeilijk en lezen hem dus - niet! Is het dàn niet beter b.v. A. Roland Holst's vertaling van ‘King Lear’ te nemen? Maar dit zijn nog slechts enkele suggesties voor het bedoelde werk. Wanneer men zich werkelijk beperkte tot het allerbeste van de middeleeuwen af tot nu, synchronistisch geplaatst en in Europees verband beschreven - zou men dan niet iets kunnen bereiken? Ik heb al jaren lang over dit boek, een soort ideaal-boek, gedacht; maar pas in de laatste jaren begin ik te merken, dat meerderen er voor gevoelen. Mocht deze bijeenkomst wellicht aanleiding er toe worden, dat het Bestuur in overweging zou nemen een commissie te benoemen die de mogelijkheid van een dergelijke uitgave zou overwegen, dan verklaar ik mij gaarne bereid daaraan mede te werken.
Maar zolang wij zo ver niet zijn, kunnen wij aan de eigen school beginnen. En weer vermoed ik, dat men mij zal toevoegen, dat ik niets nieuws vertel en dat men dat zelf al doet. In Enschede heeft men aan de H.H.S. eens een proef genomen met de synchronistische behandeling van de 19e eeuw (en de tendenzen van de laatste helft der 18e eeuw) door de leraren in de vier litteraturen, in de geschiedenis en in de economie. Er wordt, in de geest van mijn genoemd ‘Synchronistisch Overzicht’ een tabel in 7 kolommen samengesteld; de 1e kolom gaf de algemene geestesstroming aan, de 2e kolom een historisch overzicht, de 3e, 4e, 5e en 6e de litteraturen, de 7e de economie. Ieder der docenten stelde een beredeneerd overzicht van zijn stof samen, hetwelk aan de andere docenten en aan de leerlingen van de 5e klasse werd uitgereikt. Een termijn werd vastgesteld binnen welke de docenten deze stof zouden behandelen. Ik heb dit experiment verder niet van nabij kunnen volgen, daar ik aan de H.H.S. niet doceer; de bedoeling is U allen duidelijk, maar over het resultaat bij de leerlingen heb ik geen gegevens. Trouwens resultaten van het zo opgevat onderwijs lijken mij niet direct meetbaar en ons beste werk werpt zijn vruchten pas lang na de schooljaren af. - Deze werkwijze is één manier. - Zelf heb ik, precies als bij het spraakkunstonderwijs, weder een tabellarisch overzicht gemaakt van de behandeling der
| |
| |
Nederlandse litteratuur in de 4e en 5e klasse, maar nu zelf ingevuld wat ik meende, dat gewenst was door den docent in een andere litteratuur behandeld te worden in dezelfde periode. Ook voor kunstgeschiedenis, klassieken en geschiedenis gaf ik mijn wensen aan. De bedoeling is nu, onderling voeling te houden en den docent in een ander vak telkens te herinneren aan wat ik gaarne wil dat hij bespreekt. Hier is wellicht de Neerlandicus minder ‘dienend’ dan bij het spraakkunstonderwijs; hier is de docent in de vreemde litteratuur misschien meer tot dienst geroepen en ik geloof niet, dat daar bezwaren tegen zullen worden gemaakt. A priori althans had geen mijner collega's die. Maar, de proef moet nog genomen worden.
Alvorens te eindigen is het misschien goed er op te wijzen, dat met deze samenwerking op het gebied van litteratuuronderwijs niet bedoeld wordt wat men gewoonlijk noemt ‘vergelijkende litteratuurstudie’; om kort te zijn zou ik willen zeggen, dat de bedoeling eerder is de synthese te zoeken en juist niet de analyse.
Ik ben er mij van bewust, ik herhaal het nadrukkelijk, niets nieuws gezegd te hebben. Ik heb slechts bedoeld uitdrukking te geven aan mijn verlangen, door samenwerking te komen tot een onderwijs, dat mèèr cultureel is dan het thans dreigt te worden. Schreef ‘Le Temps’ niet onlangs over het Nederlandse onderwijs in het algemeen: ‘Het valt te betreuren, dat zich een vrij sterke utiliteitsgeest en engheid dreigen meester te maken van het Nederlandse onderwijs, dat geleidelijk aan culturele waarde schijnt te verliezen.’ Zoveel wij kunnen mede te werken aan het herwinnen van het verlorene en het behouden van het nog aanwezige, door samenwerking en overleg, is de beste dienst die wij aan de beschaving thans kunnen bewijzen.
W.L.M.E. VAN LEEUWEN.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd