|
| |
Grammatika en syntaxis.
Men kan de moedertaal op verschillende manieren goed onderwijzen; ook slecht. Sommigen betrekken bij het ‘vak’ Nederlands allerlei, waar anderen zelfs niet aan denken - ze kunnen er ook van gruwen. Een en ander kan samenhangen met hetgeen de docent bij dat onderwijs mòet nastreven; het kan ook voortkomen uit ver uiteenlopende opvattingen in zake taalonderwijs. In alle geval is en blijft het voornaamste, dat het onderwezene vormende en blijvende waarde heeft voor de leerlingen.
In de stijlboekjes van ‘olim’ was het de samenstellers vooral te doen, om het woordgebruik in vaste banen te leiden, en om de woordenkennis der leerlingen uit te breiden. Dit laatste treedt nòg duideliker op de voorgrond in werkjes met lexikologiese oefeningen, waarin het haast uitsluitend gaat om woorden bij te leren: uitheemse woorden, archaïsmen, neologismen, barbarismen, purismen en zo meer. De stijlboekjes vertoonden groter verscheidenheid: ze werkten immers bovendien met synoniemen, homoniemen, tegenstellingen en soortgelijken. Puntjes vroegen om plaatsing van het juiste woord, wat niet hetzelfde is als het juiste woord op de juiste plaats. Wie tussen ‘de’ en ‘velden’ het meest passende, en dùs het allerbeste adjektief moest invullen, haalde met ‘lachende’ een tien, en met ‘grote’ een streep eronder. Maar ik behoef niet in biezonderheden te treden; iedereen kent onze stijlboekjes, waar elke docent plus Koenen zonder veel moeite handig mee kon werken, en waar de leerlingen niet zonder animo hun krachten aan beproefden. De taalwinst van dit onderwijs was intussen c.q. meestal meer van kwantitatieve dan van kwalitatieve aard.
Toen linguisten van lokale, familiale en sociale taalkringen begonnen te gewagen, was de terugslag daarvan onmiddellik in
| |
| |
uitgaven over stijlstudie en stijloefening waar te nemen. Meer dan vroeger kreeg toen veel uit de woordenwereld zijn eigen rubriek: protestantse, katholieke, joodse termen; bargoens, vlaams, afrikaans; woorden en spreekwijzen uit de mythologie, de oude rechtspraak, handel en kunst, sport en spel. De etymologiese taalwetenschap leidde op school voor en na tot grotere uitbouw en strengere systematizering van hoofdstukken over semantiek, woordvorming, ontlening, analogie, kontaminatie, volksetymologie, pleonasme, tautologie. In aansluiting bij de eigentijdse vernieuwing van de letterkunde werd de bespreking van beeldspraak, plastiek, klichee, gevoelswaarde gemodernizeerd; rijm en maat, ritme en interpunktie, klankplastiek en nog veel meer kreeg eveneens een frissere belangstelling.
Men kan dat alles slechts loven en prijzen, al ontaardde het misschien wel ooit in een zielloze opeenhoping van anekdotiese interessantigheidjes. Ik acht het overbodig om nu nog uit die oude stijlboekjes de paragrafen op te sommen, die er feitelik alleen op uit waren - al lag dat allerminst in de bedoeling der auteurs - het zuivere taalgevoel te misvormen, en in meer dan één opzicht het gevoel voor stijl te bederven. En zo bleek de naam stijlboekjes dan toch niet helemaal zinloos te zijn. Wanneer bovendien gedichten - ik denk nu aan taal- èn stijlboekjes - alleen dienden, om grammatiese of lexikologiese repetities een aanloopje te verschaffen, dan zal dit sportief bedrijf wel niet steeds met de intentie der dichters of rijmelaars gestrookt hebben. Pedagogies-methodies bekeken zou men die bonte vertoning een gelukkig-voorbije afdwaling willen noemen, ware het niet dat mulo-boekjes tot op den dag van heden, een en ander als het non-plus-ultra van ontwikkelend taalonderwijs blijven beschouwen.
Maar afgezien van zulke uitwassen kan men zeggen, dat de traditionele stijlboekjes weinig met spraakkunst te maken hadden. Weliswaar roept de befaamde omzetting van aktieve in passieve zinnen grammatiese gedachten wakker; en brengen inversie, beknopte zinnen, zinsamentrekking - want ook met deze zinnen moest iets gedaan worden - ons nog verder in de spraakkunstige sfeer; de spraakkunst zelf was naar doel en opzet, naar indeling en uitwerking heel wat anders.
Iets breder van aanleg, maar niet altijd even wetenschappelik gefundeerd, waren en zijn de uitgaven die met name voor de
| |
| |
hoofdaktestudie taalverschijnselen in hun histories verloop trachten na te gaan, minder om de taalkennis uit te breiden dan om de kijk op het taalgebeuren te verdiepen. De kleinere werkjes van dit type, die tegelijk het gymnasium, het lyceum, de H.B.S., de kweek- en normaalschool willen bestrijken, zijn voldoende bekend. Beoordelaars van zulke ietwat algemener oriënterende schoolboeken hebben wel eens van herkauwde universiteitsdiktaten gesproken. En toen nieuwere nederlandse spraakkunsten een ruimere plaats gingen af staan aan taalkundige onderwerpen, die men eerst al dan niet stelselmatig en linguisties verantwoord in stijlstudies placht onder te brengen, begon deze of gene kritikus gevaar voor het encyklopediese te duchten. Wij waren met de verbinding taal en stijl nu eenmaal zo vertrouwd geraakt, dat men zich niet eens meer afvroeg, of die woorden enige antithese dan wel een onscheidbare eenheid noemden, of mogelik nog wat anders. Maar spraakkunst en taalkunde hadden de eerbiedige afstand onderling vrij goed bewaard.
Wie taalkunde zegt, doet geheel andere voorstellingen ontstaan, dan wie van spraakkunst spreekt. Spraakkunst doet bij het scheiden van de markt toch aan prakties taalgebruik denken, nademaal vaardigheid in het redekundig en taalkundig ontleden naar veler voorstelling een conditio sine qua non is, om tot de zuivere taalpraktijk te komen. Spraakkunst is een onmisbare propedeuse. Taalkunde daarentegen is luxe; wel interessant voor de vakmensen en verleidelik voor dilettanten, maar geheel overbodig voor het grondig beheersen van de moedertaal. Dat doel bereikt men ten slotte alleen door gestage oefening in het zuiver schrijven van de naamwoordelike en verbale buigingsvormen, en vanzelf door training in de spelling. Taalkunde is overtollige geleerdheid, of doet maar alsof. Spraakkunst geeft wat mee voor het ganse leven. Ik hoorde eens een oude van dagen niet zonder welbehagen vertellen, dat hij op school als de beste geweten had, wat oorzakelike voorwerpen en bepalingen van gesteldheid waren. De termen kende hij trouwens nog, zoals bleek.
Maar met dat al ben ik mijn voordracht, die op de agenda als Grammatika en Syntaxis staat aangekondigd, nog steeds aan het inleiden, zij het dan in de laatste alinea met woorden en uitspraken van anderen. Ik vermoed derhalve in een ernstig
| |
| |
konflikt te zijn met het retoriese voorschrift, dat inleiding, corpus en peroratie van een lezing aan wiskundige verhoudingen bindt. Wel herinnert deze kleine zelfbezinning in verband met de techniek van het opstel, mij nog aan enkele andere onderdelen van het moedertaalonderwijs: het stellen, het parafrazeren; het lezen in soorten: hardop, bewust en stil (al is stillezen hier geen tegenstelling van luid-lezen); het deklameren en dialogizeren, het improvizeren. Het herinnert me zelfs aan het spreken, zonder meer, en zó weer aan dialekten en fonologie; en dat men alles kan overdrijven.
Dan bestaat er nog letterkundige geschiedenis met stromingen en hoofdpersonen. Met aanknopingspunten en vergelijkingsmateriaal in buitenland en oudheid. Ook is er nog letterkunde: proza en poëzie al van eeuwen her, epiek, lyriek, dramatiek, didaktiek, om van de talrijke ismen maar te zwijgen, alhoewel ze de moderne literatuur voor verstarring trachten te behoeden. Men kent trouwens de werken over mooie taal, en nieuwere inleidingen tot de stilistiek, die in dat alles op verschillende manieren wegwijs maken. Overigens vindt men evengoed buiten de dreven der schone letteren stijlen in soorten, tot die van tante Betje toe. Wel spreekt men hier liever van taalsoorten. Naast het Algemeen Beschaafd - voor zover men altans het bestaan van een koinê niet ontkent: ook zo iets is mogelik! - worden ‘journalistieke, wets-, vak-, sport-, wetenschappelike taal’ in de gunst van leraar en leerling aanbevolen, maar geheel anders dan de stijlboekjes dat deden. Nu laat ik nog terzijde hoe men brieven, offerten, advertenties, sollicitaties, petities, moties, verslagen en aanverwanten moet leren redigeren, al behoort een en ander niet uitsluitend tot het handelsonderwijs - waarvan ik vermoed dat dit niet zo heel warm zal lopen voor taalkennis, die niet op rendabele praktijk is gericht... heet gericht te zijn.
Om oningewijden niet in de waan te brengen, dat hier een karikatuur getekend werd, een charge werd gegeven van wat het onderwijs in de moedertaal omvat, zal ik verzwijgen over hoeveel lesuren de neerlandikus op het gymnasium enz. kan beschikken. En kon hij daar nog maar vrijelik in rust en vree over disponeren! Want terwijl men de leraar-Nederlands in bijna alles wat tot hiertoe de revue passeerde, ongestoord zijn gang laat gaan, wordt het plotseling anders wanneer wij op
| |
| |
spraakkunstig terrein komen, dat oude klassieke gebied wel te verstaan van grammatika en syntaxis.
Niet iedereen kent de merkwaardige namen, waarmee men eens de zes klassen van het gymnasium op een rij zette: kleine figuur, grote figuur, grammatika, syntaxis, poësis, retorika. Dat waren geen loze klanken, het waren woorden waaraan een werkelikheid beantwoordde: de welsprekendheid werd met pen en tong beoefend; men vervaardigde verzen naar oud en nieuw recept, in het Latijn en in de moedertaal. De syntaxis wàs wat anders dan de grammatika, niet alleen als schoolklassen, maar ook in de daarmee korresponderende afdelingen van de spraakkunst. Ik vertel hièrmee niets nieuws, maar ga er toch nog even mee door: ik zou immers spreken over Grammatika en Syntaxis. De grammatika omvatte de vormenleer, de verbuiging en de vervoeging, met als toegiftje de onverbogen woordsoorten. De syntaxis ging na en stelde vast, hoe de wisselende vormen van al die paradigmata dienst deden bij de opbouw der zinnen; hoe eenzelfde vorm in verschillende funkties kon optreden. Eenzelfde genitivus bijv. d.i. eenzelfde fleksievorm uit de afdeling grammatika werd in de syntaxis om beurten genitivus subjectivus, possessivus, explicativus, objectivus, partitivus, misschien nog wel meer... zeker in de syntaxis van het Grieks: genitivus qualitatis, separationis, comparationis, materiae, causae, pretii, temporis. Alleen iemand die zich in die bonte verscheidenheid van vormen en funkties thuis voelde, was in staat de geheimen van een latijnse of griekse tekst te doorgronden. Woorden kon men opzoeken, maar vormen moest men kennen. En wie van uit de moedertaal naar Latijn en Grieks ver-taalde, mòest de knepen der syntaxis kennen. De praxis volgde op de theorie.
Dit alles maakt de ‘taalkundige’ mentaliteit begrijpelik van de traditionele klassikus, van de klassiek gevormde - al is er nu enige kentering waar te nemen. Het verklaart ook waarom het moedertaalonderwijs zoveel mogelik, zelfs meer dan dat, dienstbaar en ondergeschikt moest zijn aan het onderwijs in de klassieke talen. De nederlandse spraakkunstenaar was er trouwens al heel gauw voor te vinden geweest, om zich in ‘alles’ naar het latijnse model te plooien. De klassicistiese spraakkunst werd het verlengstuk van de klassieke, of moet ik zeggen het mondstuk?
| |
| |
Welnu, wat eeuwen lang vrij ongestoord zijn gang kon gaan - klassieke vorming is wat waard! - dat moest toch wel de enig juiste methode zijn. Toch is er alvast dit grote verschil, dat leerlingen die de middelbare scholen bezoeken, geheel verschillend staan tegenover hun bloedeigen moedertaal en de hun wildvreemde klassieke talen. Met de eerste zijn ze vertrouwd, de landstaal leeft in hen en om hen heen - al is dit voor dialektsprekers cum grano salis te verstaan - Latijn en Grieks zijn dode talen; deze zijn van een ander, een volkomen vreemd maaksel, veel vreemder dan Frans, Duits en Engels, die door hun meer analyties karakter eerder naast, dan tegenover het Nederlands staan. Het spreekt dus vanzelf, al zegt dit vanzelfsprekende aan een zeker soort klassici nog altijd niets, dat de grammatiese methode voor de levende moedertaal geheel anders moèt zijn, dan die van het dode Latijn. Wat voor Latijn en Grieks als punt van uitgang wordt gekozen: grammatika en syntaxis met buigingstabellen en reeksen van regels, volledige reeksen, is voor het Nederlands strikt genomen zo goed als ganselik overbodig. Intussen wil ik met deze tegenstelling in werkwijze allerminst te kennen geven, dat de klassieke onderwijsmethode in allen dele de juiste is. En om een mogelike schrik te kalmeren, voeg ik er voor de landstaal onmiddellik aan toe: dat wat niet vooraf noodzakelik is om Nederlands te leren, achteraf-bestudeerd nuttig kan zijn en vormende waarde kan krijgen. Wie zich op het ‘gekende’ weet te bezinnen, kan de k-e-n-n-i-s van het reeds gepraktizeerde verdiepen. Bezinning op de moedertaal kan zelfs het inzicht in andere talen ten goede komen, zoals trouwens elke wetenschappelike bezinning verder reikt dan het bezonnene - welk laatste ‘deelwoord’ niet onbezonnen werd neergeschreven. Op deze wijze evenwel gebeurt iets geheel anders, dan wanneer de neerlandikus voor het vreemde-taalwagentje gespannen wordt... vanwege de samenwerking!
Ik moet nu wel zeggen, hoe ik over de zo druk besproken en zo zeer gewenste samenwerking van de taalleraren denk. Die samenwerking is alleen mogelik, maar dan is ze er ook ipso facto, wanneer alle taalleraren in voldoende mate algemeen-taalkundig geschoold zijn. Men kan dan eventueel enkele afspraakjes maken over de grammatiese terminologie - wanneer alle docenten wetenschappelike kijk hebben op taal, d.i. op
| |
| |
de taalgebeurlikheden, dan hebben ze daarmee de gemeenschappelike bodem onder de voeten, die enerzijds absoluut nodig is voor vruchtbare samenwerking, en anderzijds elke op-touw-gezette samenwerking overbodig maakt. De vereiste voeling-onderling is er dan vanzelf.
Men kan meer talen bestudeerd hebben, tot zeven toe, zonder dat men daardoor taalkundige werd. Iemand kan een of meer talen ‘volkomen’ machtig zijn, zonder dat hij gefundeerd inzicht heeft in taal. Toch is dat inzicht onontbeerlik niet alleen om de talloze verschillen van de talen onderling enigszins te kunnen beoordelen; het is ook nodig om te kunnen beseffen, dat het schijnbaar gelijke over en weer, zelfs in een en dezelfde taal, toch nog iets anders kan zijn. Evenals elke taal haar eigen fonologies stelsel heeft, een stelsel van kontrasten in een ‘harmoniese’ eenheid verenigd (al zijn dissonanten niet uitgesloten in de zich steeds geleidelik wijzigende stelsels), zo heeft elke taal ook haar eigen grammaties en syntakties systeem. Maar wat wij fonologies, grammaties, syntakties onderscheiden, is in de taalwerkelikheid een ongescheiden en onscheidbare eenheid. Wanneer men uit die totaliteit delen of deeltjes losmaakt, om ze met gelijkende delen of deeltjes van een ander taalgeheel te vergelijken, loopt men groot gevaar scheve voorstellingen te krijgen - al was het alleen reeds daarom, omdat men nu eenmaal bij alle taalverschil dezelfde spraakkunstige termen moet gebruiken. Maar evenmin als de toekenning van dezelfde naam: boek, paard, mens, onderstelt dat de dingen en wezens waarop die woorden betrokken worden, volkomen gelijk zijn - garanderen termen als datief, konjunktief, artikel ons de algehele gelijkheid van de eender benoemde taalgegevens.
De verwarring wordt hopeloos wanneer men begrippen uit de grammatika op de syntaxis gaat toepassen. Vorm en funktie mogen dan in de taalwerkelikheid nooit gescheiden zijn, in spraakkunstige beschouwingen mag men ze niet verwarren of identificeren. Het zal niet nodig zijn hier lang bij stil te staan. De ene term ‘naamval’ is al meer dan voldoende om te veraanschouweliken, hoe verkeerd het is het grammaties-syntakties stelsel van de ene taal in de spraakkunst van een tweede zo maar over te laden. Wie de syntaktiese verhoudingen van niet of ternauwernood verbogen franse of nederlandse naamwoorden door een latijnse bril bekijkt, ziet het Frans, het Nederlands
| |
| |
anders dan ze in werkelikheid zijn. Wij herhalen: wanneer men termen die uitsluitend bepaalde grammatiese vormverschillen betreffen, zonder meer toepast op de syntaktiese diensten waarin men ze aantreft, ziet men het paard voor de wagen aan, of omgekeerd. En wat de grammatika, èn wat de syntaxis betreft, moet elke taal op zich zelf worden beschouwd.
Wij menen uit het voorafgaande nog een andere konklusie te moeten trekken, al zal een filosoof misschien verklaren dat daar niets van in de premissen te vinden is. Ik beperk me nu even tot de moderne vreemde talen, aan de goede verstaander overlatende het gezegde daarna mutatis mutandis op de klassieke talen toe te passen. M. i. zou men de moderne talen zó lang uitsluitend van uit de vreemde taal moeten onderwijzen, totdat de leerlingen ze voldoende passief kennen. Dan pas acht ik de tijd gekomen, om de grammatika en de syntaxis van die talen systematies te gaan behandelen. Ook voor het Frans, Duits en Engels moet de spraakkunstige bewustmaking volgen, niet voorafgaan. Wie begint met zinnen, al zijn het in het eerst slechts zinnetjes, van uit het Nederlands in een nog geheel onbekende taal te laten overzetten (ik weet dat ik nu overdrijf), volgt niet de natuurlike methode. Grammatiese begrippen van welke taal ook kunnen dan pas worden bijgebracht, wanneer de discipel zich in de taal min of meer is gaan thuis voelen. Men weet dat kinderen en dienstboden de taal in een vreemd land leren, door er midden in te vallen, zonder spraakkunst. Op school zijn de kondities vanzelf veel ongunstiger: er zijn maar weinig uren beschikbaar enz. - maar toch is het mijn overtuiging, dat de resultaten van het vreemde-talenonderwijs, èn wat de passieve èn wat de aktieve taalbeheersing aangaat, ten slotte beter zouden zijn, wanneer men begon met de eerste jaren uitsluitend franse, duitse en engelse teksten te lezen. De leerling krijgt dan geleidelik, zonder dat er veel over spraakkunstige dingen is gesproken, het gevoel hoe het in de vreemde taal moet en hoe het er niet moet. Het is niet nodig, in de eerste tijd is het zelfs verkeerd, die teksten te vertalen: het is voldoende wanneer de leerlingen het gelezene verstaan. Hoe eerder en hoe meer men de moedertaal kan uitschakelen, des te beter. Die teksten moeten vanzelf niet met spraakkunstige bedoelingen
geschreven zijn, al dienen de samenstellers wel rekening te houden met frekwentie van woorden en vormen,
| |
| |
met frekwentie ook van syntaktiese aard. Het moeten stukjes levende taal zijn, waarin immers ook geen schools systeem zit, dat de onregelmatige vormen pas na de regelmatige aan de orde stelt. Met stelselmatige vertaling van die uitheemse teksten in de moedertaal moet men niet al te gauw aanvangen; terwijl men met overzettingen uit het Nederlands naar de vreemde taal zo lang moet wachten, tot de leerlingen het Frans, Duits of Engels niet slechts impressief, maar ook expressief voldoende meester zijn. Vóór die tijd is dit vertalen slechts een blokkendoosspel, waarbij men nederlandse woord- en woordenblokken door vreemdtalige vervangt, met als resultaat: Nederlands in franse woorden en wendingen.
Daar ik voor ingewijden spreek, moge ik met deze algemene aanduidingen volstaan, en ben ik automaties tot de nog verdere slotsom gekomen: dat vergelijkende grammatika en syntaxis pas aan beurt kan komen, wanneer het vergelijkingsmateriaal in voldoende mate geestelik eigendom van de leerlingen geworden is. Ik had voor enkele jaren de eer hierover een korte inleiding te houden.
En nu zult u begrepen hebben, waarom ik in het eerste gedeelte van deze voordracht zo lang stil stond bij wat men als taalkunde tegenover spraakkunst pleegt te stellen, welke taalkunde eerst zeer bescheiden, later wat vrijmoediger om belangstelling vroeg in de school. Taalkunde en stilistiek houd ik voor voornamer dan spraakkunst, die zijn pré in veler schatting vooral dankte aan de m.i. verkeerde praktijk, om de spraakkunst ook voor de vreemde talen de verkeerde rol toe te bedelen: voor te gaan. Wie voor het Latijn en het Grieks meent, dat onmiddellik reeds thema's onmisbaar zijn om er de fleksievormen in te heien, kunnen wij die mening gerustelik laten; dit kan niet als argument dienen tegen hetgeen wij betoogden: de taal-zelf voorop, de spraakkunst achterna.
P. GERLACH ROYEN O.F.M.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd