Levende Talen. Jaargang 1937

(1937)– [tijdschrift] Levende Talen– rechtenstatus

Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Noodzakelijke veranderingen in het toelatingsexamen.

Wanneer ik enkele opmerkingen mag maken over het toelatingsexamen onzer scholen voor Middelbaar en Voorbereidend Hoger Onderwijs, voor zover het onze Moedertaal betreft, kan

ik dat alleen doen wanneer ik dit examen mag beschouwen als een vrij algemeen noodzakelijk geacht moment in de leergang van het Moedertaalonderwijs, welke met het zevende jaar begint en met het achttiende (H.B.S. 3-j., 16e jaar) wordt afgesloten. Het lijkt mij onjuist van twee methodes, zelfs onjuist van twee bij elkaar aansluitende methodes te spreken, waarvan de ene het lagere en de andere het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs (dat ik in dit betoog gemakshalve tezamen middelbaar onderwijs zal noemen) zou bestrijken; een verdeling in drieën, waarbij de scheiding zou vallen ongeveer op de grens van het tweede en derde jaar der lagere en middelbare school zou wellicht op psychologische gronden verdedigbaar zijn, maar is op methodische gronden niet noodzakelijk, aangezien het kind bij de aanvang van het lager onderwijs voorzien is van een volledig taalapparaat en ons taalonderwijs niet anders beoogt dan de werking van dit apparaat te ontwikkelen en te verfijnen. Het toelatingsexamen valt, hoewel school-organisatorisch op het juiste, psychologisch en methodisch dus op een zeer ongelegen moment, waarom de uiterste voorzichtigheid geboden is, vooral mee, omdat onderschattingen hier als onmiddellijk gevolg onverdiende teleurstellingen ten gevolge hebben.

Toen ik mijn inleiding de titel ‘Noodzakelijke Veranderingen in het Toelatingsexamen’ gaf, deed ik dat met de bedoeling, dat voor ‘het toelatingsexamen’, ‘het moedertaalonderwijs’ zou kunnen worden gelezen. Het valt immers nauwelijks te verwachten, dat een methode die zo gaaf was dat ze geen noodzakelijke veranderingen vereiste, een dusdanig belangrijk moment als het toelatingsexamen op zodanige wijs had verwaarloosd, dat ze haar doelmatig effect daarmee voor een belangrijk deel zou te niet doen. Waar ik het toelatingsexamen niet anders kan zien als een onderdeel van een methode voor Moedertaalonderwijs - het dient immers een proef op de som voor een gedeelte van zo'n methode te zijn - zal ik mij bij de bespreking van dit onderdeel dus telkens op de methode als geheel moeten beroepen.

Ik zou mijn vertoog willen onderbrengen in drie punten:

I.	Wat mogen wij van onze candidaatjes verwachten.
II.	Op welke wijze controleren wij het in I verwachte en welke fouten kleven deze contrôle aan.
III.	Op welke wijze zouden de in II genoemde fouten te verbeteren zijn.

I. Wat mogen wij van onze candidaatjes verwachten.

Wanneer meisjes en jongens toelatingsexamen doen, hebben ze een taalontwikkeling van ongeveer twaalf jaren achter de rug, waarbij de laatste zes jaren de buitenschoolse ontwikkeling door een schoolse geruggesteund is of althans geruggesteund behoort te zijn geweest. Door onderzoekingen van taal- en zielkundigen, welke pas in de laatste twintig jaren systematisch werden gedaan, weten we tegenwoordig iets meer van de taal der twaalfjarigen af dan ‘dat ze toch al heel anders is dan die van zesjarigen’ en kunnen op vrij vaste gegevens aannemen, wat we van hen mogen verwachten. Deze verwachtingen zou ik willen samenvatten in de volgende exameneisen:

a. Enige spreek(praat)vaardigheid,

waarbij in het oog dient gehouden te worden, dat het twaalfjarige kind in zijn belangstelling nog gericht is op zijn verzorging, zijn omgeving en vooral zijn bezigheden. We dienen daarenboven te bedenken, dat de actieve woordvoorraad grotendeels door deze belangstellingscentra wordt bepaald, de woordinhoud dikwijls belangrijk verschilt met die van de volwassene en de zinsbeheersing begrensd wordt door een weinig ingewikkelde zinsbouw en een vrij geringe woordprecisering in het zinsverband.

b. Enige stelvaardigheid (schriftelijk),

die gedeeltelijk al in a ligt opgesloten, met dien verstande dat ze enkele psychische, visuele en motorische elementen inhoudt, die in a niet aanwezig zijn.

c. Enige luistervaardigheid,

waarmee ik bedoel het vermogen om een eenvoudig betoogje, in de denk- en taalsfeer der twaalfjarigen gehouden, te kunnen opschrijven of althans te kunnen nà-schrijven.

d. Enige spellingvaardigheid,

die liggen moet binnen de grenzen der meer genoemde sferen en die van de stof, welke verondersteld mag worden op een lagere school bij verschillende vakken te zijn verwerkt.

e. Enige leesvaardigheid,

waarbij het onder a genoemde omtrent de actieve taalbeheersing, nauwkeurig in acht genomen moet worden.

f. Enige grammaticale vaardigheid.

Voor ik deze vaardigheid nader toelicht, wil ik vaststellen, dat ik met velen deze eis overbodig vindt om redenen welke reeds dikwijls ook in onze vereniging schriftelijk en mondeling zijn

behandeld. Ter aanvulling hiervan deel ik nog mede, dat de heer I. van der Velde, met wie ik enige jaren mocht samenwerken in de beoefening der taalmethodiek voor het lager onderwijs, practisch heeft bewezen, dat het mogelijk is een Amsterdamse-Volksschoolklas in het laatste kwart van het zesde leerjaar grammaticaal even vaardig te maken als in twee à drie jaren; een dergelijk experiment versterkt dunkt me ook weer ernstig de twijfel aan de taalvormende waarde van ontleding en woordbenoeming voor kinderen van de lagere school; bovendien moeten de Duitse onderzoekingen, gepubliceerd in ‘Zeitschrift für Deutschkunde’ 1933 en 1934, waarop, naar ik meen, W. Kramer het eerst de aandacht vestigde, ons wel overtuigen dat, wat wij grammatisch onderwijs noemen, wil het effect sorteren, zal moeten worden verschoven naar de bovenste helft van onze middelbare schoolcursussen; tenslotte lijkt mij door deze laatste onderzoekingen de blijvende waarde van dit onderwijs voor taalinzicht en taalvaardigheid nog niet bewezen: mijn ervaringen met hoofdactecandidaten wijzen uit, dat deze na twee jaar hoofdactestudie, waarbij ze geen ‘oude grammatica’ bestuderen, weinig of geen inzicht in ontleding meer hebben, hoewel ze gedurende hun opleiding tot onderwijzer veel meer en veel langer grammatisch onderwijs hebben genoten dan middelbare scholieren.

Intussen wil ik mij - om een mogelijke discussie over mijn onderwerp in de rustige sfeer van wederzijdse tegemoetkoming te houden - op het standpunt stellen, dat het onderzoek naar woordsoorten en zinsdelen, om welke reden dan ook, niet gemist kan worden.

Maar ik moet daarbij de beperking maken, dat dit onderzoek naar de eis van het kind moèt zijn en slechts mag zoeken naar onderscheidingen die beslist noodzakelijk zijn in taal die des kinds is. Het schijnt dat ons moedertaalonderwijs niet genezen kan van een chronische verdeelzucht ‘De Commissie ter formulering van een voorstel tot wettelijke regeling der toelating tot de eerste klasse ener Hogere Burgerschool met vijfjarige cursus (1934)’ die men er toch waarlijk niet van beschuldigen kan, dat zij het zwaartepunt van het moedertaalonderwijs in de grammatica wenst te plaatsen, eist voor het toelatingsexamen aanzienlijk meer categorietjes als de taalmethoden voor het Middelbaar Onderwijs in Frankrijk, Duitsland en Engeland, die ik heb geraadpleegd.

Wij moeten van deze verdeelzucht trachten te genezen en ons bewust rekenschap geven, wat noodzakelijk is voor ontwikkeling der taalvaardigheid. Staan we op dit standpunt dan zijn we in dit grammatisch systeem methodisch verantwoord met: gezegde, onderwerp, voorwerp, bijwoordelijke bepaling, bijvoeglijke bepaling; werkwoord, bijwoord, zelfstandig naamwoord, lidwoord, bijvoeglijk naamwoord, telwoord, voornaamwoord, verbindingswoord.

II. Op welke wijze controleren wij het in I verwachte en welke fouten kleven deze contrôle aan.

Om een goed overzicht te krijgen hoe in Nederland de toelatingsexamens voor de Middelbare School worden afgenomen, heb ik gebruik gemaakt van het veelgebruikte examenboekje: Naar Gymnasium, Lyceum en H.B.S.! door J.C. Holtzappel, terwijl bovendien door vriendelijke welwillendheid van enkele rectoren en directeuren mij nog meer gegevens ter beschikking zijn gesteld. Wie op de hoogte wil komen van het moedertaalonderwijs tussen Dollard en Westerschelde, raad ik de taxatie van deze Holtzappeltjes, oogst 1932-1936, ernstig aan.

Het zal nodig zijn, dat ik U nu en dan enig demonstratie-materiaal toon; ik heb daarvoor opgaven van gemiddelde kwaliteit gekozen, niet wat mij het beste of het slechtste leek. Ze geven ons het volgende beeld:

De spreek-, luister- en leesvaardigheid wordt bij de meeste candidaten niet gecontroleerd, aangezien ze alleen onder bepaalde omstandigheden tot een mondeling examen worden veroordeeld. Daarmee spreken we dus de ontstellende waarheid uit, dat wij de meerderheid der candidaten tot onze middelbare scholen toelaten zonder zekerheid te hebben of enige van de voornaamste elementen der taalvaardigheid, waarbij hèt voornaamste d.i. de spreekvaardigheid, door de leerlingen voldoende worden beheerst. Dat is het uitreiken van een bewijs van rijvaardigheid zonder dat men de candidaat heeft laten rijden.

Met de stelvaardigheid zijn we gelukkiger; er wordt een ernstig onderzoek naar ingesteld en men zal mij daarom kunnen tegenwerpen, dat - mag mijn vorige bewering juist zijn - hieruit toch in elk geval wat ik zou willen noemen de ‘stomme’ spreekvaardigheid der leerlingen blijkt. Ik geef toe, dat een

dergelijke contrôle enige zekerheid zou kunnen verschaffen over de verhouding tussen het denken en de taal van het kind of althans over het denken en de taal van het kind, indien er inderdaad een onderzoek naar de taalvaardigheid werd ingesteld. Het lijkt me evenwel dat het gangbare onderzoek heel weinig met taalvaardigheid, wel met auditief of visueel geheugen te maken heeft. Wat toch is het geval? Een min of meer gelukkig gekozen verhaaltje wordt de leerlingen voorgelezen en/of door henzelf gelezen. Daarna mogen ze dat verhaaltje ‘met eigen woorden’ op papier weer vertellen. Het resultaat wordt een jaarlijkse huldebetoging van het Nederlandse-lerarencorps aan het geheugen. Het is immers onmogelijk het werk van een ander, in dit geval het voorgelezen en/of gelezen verhaaltje, in een korte tijd tot ons eigendom te maken en het tot een eigen schepping te verwerken. Daarvoor is het nodig dat het afdaalt in onze zielsdiepten en langs processen van verdeling en vermenging als een andere totaliteit terugkeert. Dit kost tijd en intelligentie. Voor de tijd is bij een dergelijke proef geen tijd en tot de intelligentie komen we dus niet toe. De meeste candidaten met een goed geheugen schrijven het opstelletje, zoals ze het of ongeveer zoals ze het gehoord en/of gelezen hebben. De listigerds en goed-getrainden volgen dezelfde methode met een practische toepassing der synonimiek. De zelfstandige denkertjes trachten er zelf iets van te maken en zijn natuurlijk sterk gehandicapt bij de eerste twee categorieën, omdat ze hun eigen gedachten en dus hun eigen taal willen vormen en geen steun hebben aan de keurige taal van het verhaaltje, waarop de volwassen maker waarschijnlijk vrij lang heeft zitten broeden om het aanvaardbaar te maken. Het rood potlood zal bij het werk van hen, die waarschijnlijk niet de slechtsten zijn, het meest afslijten en de selectie sluit de geschikten buiten of taxeert ze lager dan de ongeschikten.

Niet alleen om de onbetrouwbaarheid als contrôlemiddel zijn er tegen deze ‘opstelletjes’ ernstige bezwaren; ook met hun inhoud en aard zullen velen zich slecht kunnen verenigen. Enerzijds zijn ze van een droge zakelijkheid, die gevoels- en fantasieëlementen uitsluiten en werken met namen, jaartallen, procenten en verhoudingen, anderzijds lijken het letterdieverijen uit het werk van Van Alphen en draaien de Cornelissen-van-de-gebroken-ruiten en de Jantjes-van-de-bijna-gestolen pruimen

boven moderne plus-fours en shirts hun zoetsappige snuitjes nodend candidatenwaarts.

De Boze Hoefsmid en De Tevreden Metselaar uit de eerste geestdriftvolle jaren van Het Nut zijn nog geen procent gedevalueerd. In het nog niet lang geleden opgegeven verhaal ‘Van twee glazen schoentjes’ vraagt de deugdzame boer voor de teruggave van één der verloren schoentjes een kleine lichte ploeg: ‘En waarlijk daar stond een snoeperig ploegje.’ (Men lette vooral op hoe goed dat snoeperig ploegje het tegen en waarlijk doet). De boze boer, die het andere schoentje slechts wilde teruggeven indien hij gedurende zijn verdere leven in elke door hem geploegde voor een rijksdaalder vond, verging het slecht: ‘Hij werd verbazend rijk, doch eer een jaar verlopen was, raakte hij totaal uitgeput en stortte dood neer.’ De a.s. kooplieden en financiers onder de candidaatjes hebben vast hun preek beet. Ik vrees intussen dat de pienteren onder hen hùn conclusie zullen trekken. Van deze zich uitputtende en dood neerstortende boer wordt n.l. enige regels tevoren gemeld: ‘Die deed voortaan niets dan ploegen, ploegen. Tijd voor eten en drinken gunde hij zich niet.’ De leperdjes onder de candidaten zullen zèggen: ‘Welk een verdiende straf voor zoveel begerigheid,’ maar ze zullen dènken: ‘Mij zal dat niet overkomen, als me mijn levenlang de vorenrijksdaalders verzekerd zijn.’ De Reinaert-geest is onsterfelijk! De zedepreekzucht is zo kwaadaardig, dat de onschuldigste anecdoten door valse moraal worden aangevreten. Zo wordt o.a. het mopje van ‘De sprekende hond’ bedorven door een aangeplakt zedelesje. Het is het verhaaltje van een buikspreker, die deed of zijn hond kon praten en het beest op deze wijze voor een goed prijsje verkocht aan één der omstanders. Deze merkt direct nà de koop, dat hij bedrogen is. Dit verhaaltje heeft komische, misschien wel humoristische elementen, meesmuilt om de lichtgelovige begeerlijkheid en heeft bij de ontdekking van het bedrog zijn besluit. - Niet aldus de mening der samenstellers; zij fabriceren er een weeïg einde aan: Teleurgesteld nam de nieuwe eigenaar hem mee naar huis. Maar de hond was zo trouw en zo verstandig, dat die teleurstelling spoedig verdween en zijn baas hem voor het geld, dat hij er voor betaald had, niet weer zou willen missen. Men zou geneigd zijn te vervolgen: Nu segghet allegader amen.

Ik heb het verband tussen taal- en denkvaardigheid en deze

zucht naar laffe moraal nog niet vermogen te ontdekken. Deze slappe zedeprekerij is een onpaedagogisch geniepig vergift, dat de onwaarachtigheid in de hand werkt en examentechnisch overbodig is.

De spellingvaardigheid wordt gewoonlijk gecontroleerd aan een dictee. Ik herinner er U aan, dat de spellingmoeilijkheden dienen te vallen binnen het terrein, dat eigen aanleg, omgeving en school voor het kind heeft ontsloten. Was het dictee inderdaad een onderzoek daarnaar, dan zou het gehandhaafd kunnen blijven en het best gecombineerd worden met een onderzoek naar luistervaardigheid. Het lijkt me evenwel van zeer weinig waarde als wordt onderzocht of een candidaat bepaalde woorden in zinsverband kan opschrijven; en verder gaat ons onderzoek niet, als we naar gegeven voorschrift langzaam en duidelijk eerst gehele zinnen, daarna de zinnen in brokstukken en tot slot nog eens het dictee voorlezen met het noemen van de leestekens. Een onderzoek naar de vaardigheid van het schriftelijk opnemen van een eenvoudige gesproken tekst is dit niet. Dit dicteren heeft met Nederlands spreken alleen maar gemeen dat men Nederlandse woorden gebruikt. In een dictee gebruikt men ‘woorden in zinnen’ zonder behoorlijke verantwoording der zinnen en nauwkeurige dikteemakertjes blijken dikwijls onnauwkeurige opschrijvertjes te zijn; het gangbare dictee geeft geen zekerheid dat de kinderen een eenvoudig taalgeheel in visuele tekens beheersen. Men zou instee van dit dictee veel sneller wat woorden kunnen dicteren, waarbij dan bij enkele groepen een aanwijzing zou moeten worden gegeven betreffende de functie. Gewoonlijk worden onze dictees dan ook geconstrueerd om woorden met spellingmoeilijkheden. Men verliest daarbij uit het oog, dat men met een tààloefening bezig is en presenteert een bedelaarsdeken samengesteld uit flarden van de meest uiteenlopende kleuren, stoffen en kwaliteiten. Als voorbeeld geef ik U de helft van zo'n dictee:

De misdadiger waste zijn bebloede handen.
Vrolijk plasten de meisjes in het schuimende nat.
Moge de school groter en mooier herrijzen.
Anna's verjaardag werd opgewekt gevierd door al haar vriendinnetjes.
Dit plantsoen betekent voor ons dorp een grote verfraaiing.
Waarom laadt je oom zijn geweer?
Laad jij je revolver ook?

Verprate tijd kan moeilijk worden ingehaald.
De aangerande reiziger haastte zich naar de politie.
De verzekeringsmaatschappij vergoedde de schade.
Akelig kermden de gewonden, die zonder lafenis waren achtergebleven.
Is den apotheker het recept al gebracht?
Onverhoeds werd het kleine rijk overvallen door een kolossale troepenmacht.

Ook echter, wanneer men met de beste bedoelingen bezield is om in de denk-, taal- en belangstellingssfeer van de candidaatjes te blijven en een briefje of verhaaltje rondom een aantal woorden heeft samengesteld, loopt dit meestal op een mislukking uit, omdat het even onnatuurlijk is als een terrein om een aantal voetangels en klemmen te construeren. Een taaleenheid scheppen om een aantal woorden die weinig of niets met elkaar te maken hebben is vrijwel ondoenlijk. Om U het falen van de goede bedoeling der samenstellers te illustreren lees ik U eerst een dictee voor, dat een gedeelte uit een brief van Karel aan zijn vriendje Piet moet verbeelden:

De dokter oordeelde evenwel later anders. Toen hij mij onderzocht had, schudde hij zorgelijk het hoofd. Al die aangewende geneesmiddelen hadden zijns inziens de zaak erger gemaakt. Ik zou nu wel een achttal weken thuis moeten blijven. Je begrijpt wel, dat ik in tranen uitbarstte, toen ik dit hoorde. Zo zou ik moeten boeten voor de begane fouten, doch laat ik hier liever niet verder over uitweiden. Moeder paste mij voortdurend uitstekend op, zij verraste mij soms met onschuldige lekkernijen en gelastte dat alles vermeden werd, wat mijn herstel zou kunnen vertragen. Onder geen voorwendsel werd in de eerste weken iemand bij mij toegelaten. Thans ben ik, God zij dank, weer geheel de oude, en eerstdaags rijd ik eens naar Rotterdam. Tot ziens! Na hartelijke groeten, ook van de huisgenoten

Je Karel.

Het is duidelijk dat deze goochemerd (oo) deze ongepaste (t) taal niet gehanteerd (d) zou hebben, wanneer hij den (n) vriend geen bewijs zou hebben willen geven van zijn ongeevenaarde (eë, n, d) dicteevaardigheid.

Als tweede illustratie haal ik hier een stuk aan uit een

kampeertocht, waaruit U zal blijken, dat de knaap die dit verslag schrijft een zonderling ventje is:

Het programma werd besloten met een avondwandeling. Doodstil was het alom. Een enkele haas, opgejaagd door onze juichende kreten, verdween schichtig in het heidekruid. De zon rustte als een vurige schijf op de gezichtseinder en zonk geleidelijk weg onder de horizon.
Wij zongen gezamenlijk talloze bekende melodieën, doch allengs deed de plechtige rust der omgeving haar invloed gelden en spraken wij met gedempte stem over de schoonheid rondom ons. ‘Vind je het ook mooi, Piet?’ vroeg onze leider, die zich bij mij gevoegd had. ‘Ja mijnheer!’ antwoordde ik geestdriftig, ‘zou U ook niet liever hier wonen dan in Amsterdam?’
‘Dat weet ik nog niet’, zei mijnheer aarzelend, ‘de grote stad biedt veel, wat je hier niet vindt: geriefelijke woningen, goed bestrate wegen, electrische trams, terwijl door musea, lezingen en concerten onze geest wordt verrijkt en onze ontwikkeling bevorderd’.
Misschien heeft mijnheer wel gelijk, maar toch zal bij mij de herinnering aan ons eerste zomerkamp niet licht worden uitgewist!

Ik vraag mij af hoe er alom (1) doodse stilte kan heersen, als een enkele haas wordt opgejaagd (d) door onze juichende kreten en schichtig in het heidekruid (d) verdwijnt. In de volgende zin, die naar Van Eeden riekt, doet het wat zielig aan, dat die vurige schijf (ij) op de gezichtseinder (ei) geleidelijk (ei, ij) ònder de horizon weg zonk. (Ik stel U voor zich de plastiek van dit beeld goed in te denken!). In de daarop volgende zin is de jeugdige kampeerder iets bezijden de waarheid. Hij vertelt ons eerst, dat er terwille van ll en ieë talloze melodieën werden gezongen (een kampjongen zingt moppen of liedjes) om ons dan, daartoe door ettelijke spellingmoeilijkheden genoopt, te willen wijs maken, ‘dat allengs de plechtige rust der omgeving haar invloed deed gelden en wij met gedempte stem over de schoonheid rondom ons spraken.’ Dit is wat men met een ziekenhuisterm A.G.S. noemt, aanstellerij op grote schaal. Ik heb tientallen kampen geleid en enige duizenden kampjongens gehad, maar zoiets is me nog nooit overkomen. Ter contrôle van mijn eigen ervaring heb ik dit stukje aan twee kampveteranen laten lezen. De ene antwoordde met een kernachtig ‘Kukeleku’;

de tweede - - nee wat de tweede zei moet ik uit solidariteitsoverwegingen voor mij houden. De rest van dit dictee laat ik kortheidshalve onbesproken; wellicht valt het nog eens onder de aandacht van de anonymus die zijn korte paedagogische schetsen in de N.R. Ct. schrijft, hij heeft meer tijd, gelegenheid en geest tot een voortzetting van mijn korte kritiek. - Ik meen ook zonder verdere bespreking gerechtigd te zijn de vraag te stellen of het verantwoord is terwille van enige veelal nog weinig gebruikte woorden onze kinderen een dergelijke taalen denknonsens voor te zetten en of er voldoende grond is om deze onderzoekproef te handhaven.

Als laatste punt van het tweede deel van mijn betoog heb ik nu te behandelen op welke wijze wij de grammaticale vaardigheid der candidaten controleren. Ik heb mij met U op het standpunt gesteld dat enige bekendheid met woordsoorten en zinsdelen nodig is. Hebben we bij het onderdeel spellingvaardigheid gezien, dat een misschien wel verklaarbare, maar geenszins te loven angst om te gemakkelijk te zijn en een gebrek aan een scherpe voorstelling van wat we mogen en moeten vergen er toe leiden te onderzoeken of onze candidaatjes verstolen en soms kwaadwillig aangebrachte voetangels en klemmen weten te ontlopen, we zullen nu zien, dat het terrein van het grammaticale onderzoek zelfs van prikkeldraad en wolfskuilen is voorzien en gerust met de naam vijandelijk terrein mag bestempeld worden. Men zou menen dat het voldoende was als de candidaten uit een stukje eenvoudige taal over een onderwerp dat binnen hun begrip ligt, enige woorden en zinsdelen konden benoemen. De examens doorbladerende komt men al spoedig tot de overtuiging, dat de belangstellingssfeer van onze twaalfjarigen wel een zeer eigenaardige moet zijn: men leest van ministers, die een budget verdedigen; geleerden van Europese vermaardheid, die de wetenschap grote diensten bewijzen; vorsten, wier intocht in een rijk versierde stad een ware zegetocht wordt; mannen met houten benen, die om aalmoezen vragen; wethouders, die bij afwezigheid van den burgemeester waarnemend burgemeester zijn; oude dames, die weldoensters der mensheid blijken te zijn en velerlei voor twaalfjarigen zeer aantrekkelijke onderwerpen meer.

Dit is evenwel mijn ernstigste bezwaar nog niet. Erger is dat dergelijke zinnen zich in chaotische verwarring aan de

candidaten opdringen, als een verbijsterende horde van wat men vroeger vrij opstijgende gedachten noemde. Candidaten die iets zou zijn bijgebracht van onderwerpsconcentratie, zouden hier dan ook volkomen de kluts kwijt raken. Gelukkig voor de meesten echter zijn ze reeds lang binnengeleid in de zoete zekerheid, dat taalvaardigheid hetzelfde is als grammaticale graantjespikkerij, en de zinnen mogen gaan over welke dwaze onderwerpen ook, ze mogen nog zo verbandloos door elkaar staan, zij weten wel, dat ze in deze mestvaalt naar verborgen korreltjes hebben te loeren. Mijn ernstigste bezwaar tegen dit werk is evenwel, dat de zinnen dikwijls bewust worden verwrongen en verdraaid om het de candidaten toch vooral maar moeilijk te maken. Het is of men van mening is, dat een kind dan pas middelbare-schoolwaardige taalvaardigheid heeft verworven, wanneer het de weg kan vinden in een doolhof van onnatuurlijke inversiezinnen, zinnen met aanwijzende functie, waaraan de stimulerende tegenzin ontbreekt, zinnen met verknoeide zinsdelen, zinnen met onmogelijke lijdende vormen, zinnen met twijfelachtige zinsdelen, enz. Enkele voorbeelden mogen mijn beweringen staven:

De hele zaak heeft hij door zijn domheid verknoeid. De boterham had de arme jongen gauw opgegeten. De gebeurtenissen van het vorige jaar herinneren wij ons nog levendig. - Toen werd de geschiedenis heel ingewikkeld. De burgemeester van Enschede is daarna afgetreden. - Wij gaven reisverhalen de voorkeur. ‘Waar gaan we spelen?’ vroeg Hendrik Jan. - In die vergadering werd door enige leden een voorstel ingediend. Zijn broer werd gisteren door hem thuis gebracht. Door mij wordt graag de vis gegeten, die door jou gebakken wordt.

Tenslotte vormen deze beproevingen nog niet altijd het einde der smarten. Soms worden de candidaatjes ook nog getest op grammatisch-wetenschappelijk inzicht, waarbij de examinatoren, wat àl te ijverig in de weer, meermalen een misstap maken. Als voorbeeld neem ik iets uit het werk van de ‘Commissie ter formulering van een voorstel, enz.’, reeds eenmaal door mij aangehaald. Ik doe dit, omdat het mijn mening is, dat we, al is het dan niet langs dezelfde weg als deze commissie, in elk geval in de door hen ingeslagen richting moeten gaan; ik beschouw hun grammatisch onderzoek als een poging tot verbetering van het bestaande. Toch moet ik terwille van ons taalonderwijs en

onze leerlingen ook stelling nemen tegen de wijze waarop zij dit onderzoek instellen. Blijkbaar wijkt haar arbeid af van de gewoonlijk gevolgde methode. Ze gaan uit van een aanvaardbaar stukje proza, dat aansluit bij een reeds behandeld stukje examenwerk; geen vreemde stof, geen onsamenhangende zinnen, geen geknoei met vormen. Vraag 1 en 2 zijn bevattelijk voor twaalfjarigen en behandelen feitelijkheden. Vraag 3 is echter al geschikt om de ondervraagden van de wijs te brengen. Het gaat om het samengestelde zinnetje: ‘Weet jij niks, Piet’, vroeg vader. De daarbij behorende vragen luiden: 'Waarom wordt Piet met een hoofdletter geschreven? Er zou geen bezwaar zijn om vader ook met een hoofdletter te schrijven. Waarom niet? Hier moeten de candidaatjes op een examen een twijfelgeval behandelen, dat intussen.... geen twijfelgeval is. De examinator verwart zichzelf in de vragen: ‘eigennaam of niet’ en ‘wanneer een hoofdletter’ en sleept de kinderen mee, want geen van hen zal wel zo'n piet (p) wezen, dat hij de juiste weg vindt.

Nog verder van huis raken we bij vraag 6. Hier staat: Als men de zin ‘Spaart de vogels’ ontleedt, is er wat bijzonders met het onderwerp. Wat kun je daarvan vertellen. Kun je één woord voor de zin zetten, zodat het duidelijk wordt wat eigenlijk het onderwerp is? Ik vermoed, geachte collega's, dat gij allen de oren spitst, aangezien hier schijnbaar naar een onbekende theorie wordt geïnformeerd. De examinator verwacht - zo laat het zich uit de vragen construeren - dat de jonge grammaticus ongeveer aldus zal redeneren: ‘Een gebiedende wijs houdt eigenlijk een aangesproken persoon in en de aangesproken persoon is eigenlijk een vermomd onderwerp.’ Ik zelf kan in deze vraag alleen maar vinden een taalkundige - vergissing en een tactische fout.

Ik neem nu vraag 13, waarmee ik niet stilzwijgend de juistheid der tussenliggende vragen bevestig. Daar lezen we: ‘Weet jij niks, Piet?’ vroeg Vader. ‘Weet jij niks?’ vroeg vader Piet. In de tweede zin is het woord Piet van plaats veranderd en daardoor een ander zinsdeel geworden. Welk zinsdeel is Piet in de eerste zin? En welk zinsdeel in de tweede zin? De examinator ziet over het hoofd, dat volgens zijn grammatisch systeem Piet niet alleen van plaats, maar ook van zin is veranderd en zijn, terwille van een onmogelijk meewerkend voorwerp geconstrueerde tweede zin, een theoriezin is. De accent- en ritmeverhoudingen en het

evenwicht tussen twee als onderwerp en meewerkend voorwerp op elkaar volgende eigennamen zijn zo subtiel en labiel, dat de taal hier als stut onmiddellijk het voorzetsel ‘aan’ plaatst. Hier dus ook taalgeknoei ten dienste van het grammatisch onderzoek.

Onze wijze van examineren heeft behalve weinig of geen waarde voor de contrôle op de taalvorderingen onzer a.s. leerlingen, funeste gevolgen voor het lager onderwijs, in het bijzonder voor dat der hogere klassen van opleidingsscholen. Alles wat Dr. F.C. Dominicus in De Telegraaf van Vrijdag 13 Nov. 1936 daarover schreef kan ik bevestigen. Mijn werk heeft me in de laatste jaren weer in nauw contact met het lager onderwijs gebracht en ik kan U verklaren, dat vele lager-onderwijskrachten zich slechts node schikken in deze toestanden bij onze toelatingsexamens. Collega Dominicus heeft gelijk: men traint zich op spellinglistigheden en grammaticale foefjes en aan taalonderwijs komt men niet toe. De resultaten zijn voor de taalontwikkeling dan ook bedroevend. In mijn eerste H.B.S.-klas kunnen nauwelijks 10 van de 25 leerlingen voldoende lezen; van de onvoldoende rest zijn enkelen nog niet eens de moeilijkheden van het aanvankelijk leesonderwijs te boven; een gedichtje dragelijk opzeggen kunnen er maar een paar; vertellen voor de klas hebben ze nog nooit gedaan; een zeer eenvoudig causaal denkprocesje in een zin ‘vertalen’ is hun onmogelijk; hun werk wemelt van de meest elementaire spellingfouten, maar als ik een ‘echt’ dictee geef zijn ze op hun qui vive en in zinsontleding en woordbenoeming zijn het hele pieten.

Wij dragen van deze vreemde resultaten de verantwoording en oogsten wat we gezaaid hebben, want een gedeelte van het lager onderwijs richt zich naar onze eisen, omdat wij over het succes van dat onderwijs hebben te beschikken. De klachten over de resultaten van ons taalonderwijs in en buiten de schoolkringen zijn gedeeltelijk gegrond en moeten door ons aanvaard worden als ten dele door ons toelatingsexamen te weeg gebracht. Dit examen mag geen kink in de kabel zijn, maar hoogstens een spanningmeter op de kabel.

Willen wij het als zodanig laten functionneren, dan dient het op gans andere wijze te worden gemonteerd. Wanneer ik een poging doe om een uiteenzetting van deze montage te geven, wil ik daarmee niet zeggen dat ik een voorstander van het toelatings-

examen ben; integendeel, ik meen dat er andere, natuurlijker en betere wegen zijn, die de verbinding van het lager tot het middelbaar onderwijs tot stand kunnen brengen. Het ligt evenwel buiten de grenzen van mijn opdracht hierover te spreken. Willen wij echter het toelatingsexamen behouden, dan geve men de huidige methode geheel op en stelle daarvoor het volgende in de plaats:

I. Elke candidaat moet een mondeling examen worden afgenomen, waarbij gecontroleerd dient te worden of hij behoorlijk klank- en ritmetechnisch kan lezen; hierbij kan onderzocht worden of hij eenvoudige zinsdelen en woorden in natuurlijke zinnen kan benoemen.

De administratieve en organisatorische bezwaren welke tegen een weder invoeren van een mondeling examen zijn in te brengen onderschat ik niet; ik stel daar tegenover, dat mijn ervaring me heeft geleerd, dat deze moeilijkheden te overwinnen zijn, zelfs onder zeer bezwarende omstandigheden. Bovendien is de toestand nù zo, dat wij candidaten laten passeren die nauwelijks de vaardigheden van het aanvankelijk lezen onder de knie hebben; het behoeft geen betoog welke ‘waarde’ een dusdanige contrôle op de algemene taalvaardigheid heeft. Zoals ik reeds opmerkte, heb ik in mijn eerste H.B.S.-klas leerlingen, die niet in staat zijn een zin te lezen, omdat ze leestechnisch de zin nog niet beheersen, zodat aan hen hulp moet verleend worden, die in de vijfde klas ener lagere school niet meer nodig behoort te zijn. Door een dergelijke wantoestand is elk organisatorischadministratief bezwaar zonder meer ontzenuwd.

Er zijn daartegenover bezwaren uit een gans andere hoek, die o.a. in het reeds aangehaalde artikel van collega Dominicus naar voren worden gebracht: een dergelijk mondeling onderzoek is te kort, het moet aan de lagere school worden overgelaten. Tegen dit laatste is nog wel iets in te brengen, maar dat kan overbodig geacht worden, aangezien ik moest spreken over een onderzoek door de middelbare school in te stellen. Tien minuten leestechnische contrôle kan ons intussen in de meeste gevallen wel zoveel duidelijk maken, dat wij op behoorlijke gronden tot een voldoende of een onvoldoende kunnen concluderen. Bovendien zal het de lagere school dwingen aan het lezen tot het examen de nodige zorg te besteden.

II. Naar aanleiding van een stukje proza of poëzie in de taal-, denk- en belangstellingssfeer der candidaten moeten deze enige vragen schriftelijk beantwoorden. Hieraan kunnen we toetsen de vaardigheid in het begrijpen van successieve, tegenstellende en causale samenhang en de functie en betekenis van bepaalde zinnen en zinsdelen.

Men zal mij onmiddellijk kunnen tegenwerpen, dat wat op dit gebied tot nu toe werd geleverd vrij zwak is. Ik ben het er mee eens dat de hierop, ook o.a. in Levende Talen, geleverde kritiek grotendeels ter zake is. Ik zou aan deze kritiek evenwel iets willen toevoegen: In Nederland hebben we de merkwaardige toestand, dat het lerarencorps de methodische en didactische voorlichting overlaat aan fanfare-psychologen en reclame-paedagogen enerzijds en uitsluitend-theoretici anderzijds. Met de eerste hebben we natuurlijk geen rekening te houden, van de tweede hebben we beschaamd te leren, dat zij aanpakken wat ons werk behoorde te zijn. Gelukkig begint er kentering te komen. Ik twijfel er niet aan of met ernstige arbeid zal hier spoedig iets behoorlijks te bereiken vallen en het behoeft niet lang meer te duren of de onderwijsautoriteiten zullen kunnen beschikken over examenwerk, samengesteld door wetenschappelijke didactici, die dagelijks met de practijk van het onderwijs bezig zijn en dit werk aan die praktijk hebben getoetst.

III. Elke candidaat moet een zeer kort opstelletje maken naar aanleiding van plaatjes, enkele aanwijzingen of opgaven binnen de belangstellingssfeer der twaalfjarigen. Met het opgeven van de toegevoegde voorwaarde vervalt de waarde van dit middel van onderzoek.

IV. Het vierde stukje van het examen dient te zijn een eenvoudig stukje proza zonder onaangename spellingverrassingen, zoals de kinderen dat dagelijks zullen moeten opschrijven; dus bijv. een stukje Geschiedenis, Aardrijkskunde of iets dergelijks. De ongewone woorden dienen hierbij voorgespeld te worden. Hieruit moet in de eerste plaats blijken of het kind is opgevoed in wat de Amerikanen spellingpride en spellingconscience noemen; in de tweede plaats, wat van evenveel waarde is voor zijn dicteervaardigheid, of het zonder hiaten iets kan opschrijven wat in een dragelijk tempo wordt vóór-gezegd.

Het is merkwaardig hoe snel het kind spellinggeweten krijgt, als we hem onder de druk van de dicteetirannie hebben weggehaald en hoe goedwillig en ijverig het wordt als het zich bewust is, dat schrijven zonder fouten eigenlijk een parallel is van er netjes uitzien. Onze gangbare spellingexamencontrôle lijdt onder de hartstocht van onze telken zomer oplaaiende jachtinstincten. Het lijkt me een kwestie van cultuur, beschaving en efficiency deze instincten te bedwingen, althans zo te leiden, dat ze ons onderwijs practisch kunnen dienen. Ik weet uit jarenlange ervaring, dat leerlingen zonder enige dicteecontrôle geen spellingfouten maken, als ze weten dat elke fout in hun werk een mintekentje op hun Nederlandse lijst tengevolge heeft, zoals kinderen welgemanierd eten, die weten dat ze van tafel worden gestuurd als ze onsmakelijke smakgeluiden maken.

Tot slot nog enkele opmerkingen. Het was mijn bedoeling aan te tonen welke ernstige fouten ons toelatings-examen aankleven en op welke wijze we deze fouten kunnen verbeteren. Het spreekt vanzelf dat ik me bewust ben van de onvolkomenheid van het voorgestelde, maar ik ben me ook bewust dat dit voorgestelde een stap in de goede richting is. De studie van de buitenlandse methodiek zal elk van ons duidelijk maken, dat we in Nederland een goed eind achterop zijn geraakt en een onderzoek naar de taalmethodiek van ons Nederlands lager onderwijs zal U overtuigen, dat het Middelbaar Onderwijs moet voortmaken wil ze de beschuldiging van conservatisme en dillettantisme onwaar maken. Het lijkt me dat de tijd van platonische liefdesbetuigingen en academische beschouwingen voorbij is. We hebben al veel te lang getheoretiseerd en te slordig met de belangen van onze leerlingen en ons onderwijs omgesprongen. Eén van de middelen tot verbetering is verandering van ons toelatingsexamen. Onze vereniging zal onmiddellijk stappen moeten doen om het loopgraventerrein van ons toelatingsexamen op te ruimen, te effenen en te voorzien van behoorlijk begaanbare wegen. Wij, leraren in de moedertaal, moeten het niet kunnen dulden, dat ons werk wordt gedaan door nietleraren, die we intussen dankbaar hebben te zijn voor hun initiatief. Het is ònze plicht de autoriteiten een plan voor te leggen dat wetenschappelijk, methodisch en paedagogisch verantwoord is, zodat zij daarnaar het examen kunnen inrichten. We behoeven niet meer te wachten; dat werk kan vandaag

nog door onze Nederlandse Sectie worden ter hand genomen.

Dit is echter nog maar iets. Zoals voor het lager onderwijs de methodiek voor doelmatig moedertaalonderwijs klaar is, moet ook het middelbaar onderwijs daarmee ten spoedigste gereed zijn. Sommige van onze leden hebben reeds voortreffelijk werk gedaan, maar slechts ten dele. Dit werk dient afgemaakt te worden. Onze vereniging telt verscheidene leden die in het bezit zijn van een scherpzinnig verstand, natuurlijke schoolmeestersgaven en een warm hart. Laten zij nù direct beginnen deze gelukkige combinatie van gaven in dienst te stellen van de methodiek voor het moedertaalonderwijs der middelbare school.

‘Als ons moedertaalonderwijs ooit nog eens gezond zal worden, dan moet het teruggebracht worden van de zijpaden, waarop het nu vagebondeert of flaneert tot de tucht van zijn natuurlijke bestemming’ zeg ik collega W. Kramer van harte na. Het is de plicht van onze vereniging collectief en die van onze leden individueel mede te werken ons moedertaalonderwijs van de dwalingen haars weegs terug te voeren; gelukt het ons allereerst het toelatingsaxamen op de rechte weg te leiden, dan zullen wij reeds een belangrijk stuk werk hebben verricht.

R. KUITERT.

Vorige Volgende