Levende Talen. Jaargang 1937

[p. 71]

Het wat, waarom en hoe bij het onderricht in het Engels.¹⁾

Nieuw is het te behandelen onderwerp allerminst. Daar staat tegenover dat we ons eer te zelden dan te vaak bezinnen over ons dagelijks werk. Onze grootste vijand blijft de sleur. Misschien bereik ik wel dat enkele docenten, die de ideale methode menen gevonden te hebben, in hun verzekerdheid lichtelijk gestoord worden en zich opnieuw gaan afvragen of er toch nog niet eens een of ander doeltreffender kon worden aangepakt.

Bij de keuze van mijn onderwerp werd ik bovendien geleid door de overweging dat voor de jongeren onder ons een oriëntatie niet onwelkom zal zijn, terwijl er onder de ouderen gelukkig altijd gevonden worden die nooit geheel tevreden zijn met hun wijze van lesgeven voor zover het betreft één, of meer, of alle onderdelen van het vak. Zo heb ik collega's gekend die in het laatste jaar vóór hun pensioen sommige dingen anders onderwezen dan te voren en dit niet uit wispelturigheid. - Toch wil ik U niet verhelen dat er wel enige moed toe nodig was in Uw midden deze questies te entameren: hoeveel is er alleen al in de laatste zes jaar over de meeste daarvan gesproken en geschreven.

Een samenvattende bespreking ontbrak echter nog. Om die goed te kunnen geven zou men eigenlijk moeten zijn Inspecteur in Buitengewone Dienst, die als deskundige vele en velerlei lessen had bijgewoond. Want feitelijk weet ik alleen van mezelf wat, waarom en hoe ik doe en dan nog maar voor zover dit welbewust gebeurt. Hospiteren is voor ons, leraren in functie, uitgesloten. Hoe dus anderen doen weet men alleen van hen zelf, uit gesprekken of uit hun voorberichten, als ze boeken schrijven. Beide bronnen zijn min of meer onzuiver: de boeken en toelichtingen zijn geschreven in de studeerkamer en richten zich veelal naar de ideale leermeester die onder ideale omstandigheden met ideale leerlingen werkt, terwijl de mondelinge mededelingen onwillekeurig gekleurd zijn: meestal rose, een enkele maal zwart. Toch zal mijn indruk van het werk van anderen voor een deel wel hierdoor zijn gevormd en voor een ander deel op fantasie berusten. Volledig kan ik zeer zeker niet zijn, daarvoor bestaan er te veel leerboeken; objectief slechts voor zover dit de mens gegeven is: vóór- en afkeur zullen wel eens ongemerkt en onopzettelijk om den hoek komen kijken.

Mijn schroom om deze oriëntering te leveren is verder gedeeltelijk weggenomen door de overweging dat ik kan spreken uit een 40-jarige ervaring als leerling en lesgever en dat al heb ik niet de geestdrift voor het onderhavige onderwerp die zich vonken spattend manifesteert, ik wel een zacht gloeiend vuur er voor in mij omdraag dat ik met Wells zou willen noemen the undying fire. - Om nu het waterhoofd niet al te groot te maken ga ik thans over tot de behandeling van de geponeerde vragen. Deze zullen beantwoord moeten worden ten opzichte van de onderdelen: Uitspraak - Spraakkunst - Taaleigen - Vertalen - Letterkunde.

In de eerste plaats dan het wat? Officieel is dit vastgesteld in de omschrijving van de leerstof, zoals die is gegeven voor Gymnasium en H.B.S. 5-j.c. B. Deze omschrijving laat echter heel veel speling toe. Dit geldt zowel voor het doel als voor de middelen. Men is in ons land in het algemeen niet gedwongen een methode te gebruiken die

1) Op sommige plaatsen loopt deze inleiding minder goed door een noodzakelijke bekorting.

[p. 72]

men niet bewonderen kan en de keuze is ruim. Kan men echter helemaal niet slagen, welnu, dan neemt men de pen ter hand, schrijft de ideale methode en vindt wel altijd een uitgever die het er op waagt. De meeste onbevredigenden doen dit evenwel niet, maar blijven zoekende: als the Holy Grail zweeft hen een ideaal voor ogen dat ze maar niet grijpen kunnen. 'n Enkele maal kan men niet vrij kiezen doordat er nog door de overheid verstrekte leermiddelen aanwezig zijn, of doordat men met een collega samen aan één school werkt, of doordat de boekenlijsten worden besnoeid om bij overplaatsing der leerlingen de onkosten en andere ongemakken niet te groot te maken.

Heel enkele praeceptoren zijn wat de middelen betreft onverschillig, ontgoocheld of strijdensmoe. Een ervaren collega schreef me onlangs: Je kunt met alle methoden goede en slechte resultaten bereiken. Weer anders bezag Dr. Nolst Trenité het, toen hij beweerde: Je kunt met elk boek je eigen methode volgen. Dit zullen we echter cum grano salis moeten opvatten.

Als ik me dan nader bepaal tot het onderdeel Uitspraak, blijkt dat vele docenten de verzorging hiervan nastreven als een hoofddoel. Zij huldigen de opvatting dat een levende taal in de eerste plaats moet gekend en gekund worden in z'n gesproken vorm en dat het zelfs alleen al om Engels te verstaan nodig is het zelf vrij behoorlijk te kunnen uitspreken. Verder betogen ze dat dit ook een onafwijsbare eis is voor het genieten van gedichten en toneelstukken. Een andere groep, misschien mede beïnvloed door het moeilijke en door de mening dat een behoorlijke uitspraak toch niet bereikbaar zou zijn voor hun leerlingen, achten het hanteren van de taal ondergeschikt aan de culturele ontplooiing die het lezen en begrijpen van de letterkundige producten kan bevorderen. Om hiertoe tijd te winnen stellen zij zich tevreden met een lagere graad van verzorgdheid bij het spreken. Het Hoe wordt nu ten dele bepaald door de doelstelling. Uit den aard der zaak zal de eerste groep zich van meer hulpmiddelen bedienen en er meer tijd aan besteden, vooral in den aanvang. De eerste lessen worden uitsluitend gewijd aan het vertrouwd maken met de nieuwe klanken. Dat ieder leraar slechts goed kan werken in de richting waarin hij werkelijk gelooft, blijkt reeds hier. Vele collega's zouden niet gaarne een tiental lessen uitsluitend aan dergelijke spreekoefeningen besteden, in de mening dat dit taai, saai en geestdodend zou moeten worden. De voor-dit-onderdeel-geestdriftigen weten bij ervaring dat hun leerlingen deze lessen heel prettig vinden. Daarna maken velen een tijd lang uitsluitend, of als steun naast de gewone spelling, gebruik van fonetisch schrift. Verder laten ze in het begin alle leerlingen in alle lessen aan de beurt komen door te antwoorden in de vreemde taal, versjes en ook wel prozastukjes op te zeggen. Later trachten ze door spreekbeurten bij de leerlingen een zekere vertrouwdheid in het gebruik van de taal (en tevens in het verstaan ervan) te bereiken. Hierbij is wel een lelijke handicap de grote klas: om bij de uitspraak goede resultaten mogelijk te maken is twintig leerlingen eigenlijk het maximum. Ik zei zo even: het hoe wordt ten dele bepaald door het wat: er zijn n.l. ook uitspraak-enthousiasten die zonder afzonderlijke uitspraakoefeningen en klankschrift hun doel weten te bereiken, uitsluitend door hun lichtend voorbeeld en hun nooit-aflatende verzorging van dit onderdeel.

Wat nu de andere groep betreft: het spreekt van zelf, dat zij de uitspraaklessen tot een minimum beperken: helemaal verwaarlozen zullen ze vermoedelijk niet willen, maar bovendien eist het klassikale onderwijs

[p. 73]

dat er toch enigermate gestreefd wordt naar de juiste uitspraak. Het gebruik van de vreemde taal beperkt zich tot de sporadische leesbeurt die de leerling kan krijgen; spreekbeurten worden niet gehouden en vragen en antwoorden geschieden in de moedertaal. - Natuurlijk is het overbodig op te merken dat er tussen deze twee uitersten nog heel wat variatie voorkomt.

Zo mogelijk liggen die uitersten bij de volgende twee onderdelen: spraakkunst en taaleigen nog verder uiteen. De waarde er van wordt wel zeer verschillend aangeslagen. Enige aanhalingen uit voorberichten van, leerboeken zullen dit staven:

Wij lezen bij A.: De degelijke kennis van de eenvoudigste verschijnselen der Engelse grammatica behoort de grondslag te zijn die in het eerste jaar gelegd, de leerling houvast geeft aan de taal.

Lijnrecht daartegen staat B.: In het eerste deel is een ruime plaats toegekend aan het Engels taaleigen, en de spraakkunst is slechts sporadisch behandeld.

Weer anders schrijft C.: Voor dit nauwkeurig begrijpen van een tekst is, naast het zo juist mogelijk verstaan en aanvoelen van de betekenis van de woorden, nodig het zorgvuldig waarnemen en interpreteren van vormen en konstrukties.

Met als tegenhanger D.: Het idioom is op de voorgrond geplaatst, terwijl van de grammatica alleen het hoogst nodige gegeven is.

Dan betoogt E. weer: Het beoogde doel is: het leren van taalregels en van idioom.

Zeer positief zegt F.: De grammatica is voor ons bijna uitsluitend middel, geen doel.... Weggelaten is in 't algemeen dat, wat naar onze mening gerust aan het zich langzamerhand ontwikkelend taalgevoel onzer leerlingen kan worden overgelaten.

Het wat en waarom is bij deze twee onderdelen blijkbaar wel heel sterk van het persoonlijk inzicht van de leermeester afhankelijk. - Wanneer ik me nu eerst tot de spraakkunst bepaal dan weten we dus al dat voor sommigen het onderricht daarin alleen praktische waarde heeft, zodat de verschillen met de moedertaal speciaal bekeken worden, om fouten bij mondeling of schriftelijk gebruik te voorkomen. Anderen menen zelfs te kunnen volstaan met die kennis er van die absoluut nodig is om de vreemde taal te kunnen begrijpen; ze achten het andere doel toch niet bereikbaar. Een derde groep behandelt de grammaticale verschijnselen zó dat het vormende waarde heeft, doordat het nauwkeurige denkgewoonten bij de leerlingen aankweekt. Deze overwegingen bepalen dan de hoeveelheid van de aan te brengen kennis en de belangrijkheid er van. Het Hoe staat min of meer los hiervan. Wel zullen zij die het taaleigen het belangrijkst achten hoofdzakelijk samenhangende teksten geven als punt van uitgang, terwijl de spraakkunst-voorstanders veelal van losse zinnen uitgaan, maar de laatste tijd neemt het gebruik van samenhangende teksten ook bij laatstgenoemden zeer toe. Dit brengt in vele gevallen mee dat er de eerste tijd, ook wel een paar jaar lang, geen afzonderlijk leesboek gebruikt wordt. - De meeste leerboeken behandelen de wetenswaardigheden gegroepeerd, een enkel bekijkt alle grammatikale eigenaardigheden van elke les, die uiteraard tot verschillende rubrieken behoren, en groepeert deze pas aan het slot van het boek. Het nader vastleggen van het geleerde wordt al evenzeer op verschillende wijzen nagestreefd. Invuloefeningen, vertalen uit de vreemde taal en daarna terugleren, vertalen uit de moedertaal van samenhangende teksten of van losse zinnen. Bij dit laatste geven sommige boeken dan nog een uitbreiding van de spraakkunst, andere trachten

[p. 74]

tegelijk de idiomatische kennis te vergroten. In het algemeen wordt na twee jaar het afzonderlijke spraakkunstonderricht beëindigd en slechts voortgezet door een occasionele herhaling, opfrissing of verdieping.

Dit kan natuurlijk niet gelden voor het taaleigen. Men mag aannemen dat van de eerste tot de laatste les de taalschat wordt uitgebreid, al gebeurt dit dan niet altijd opzettelijk. Het terrein is dan ook onbegrensd en leent zich weinig tot een bepaalde indeling. Ook hier wordt het wat weer bepaald door het waarom. Wie het culturele doel van de taalbeoefening laat overwegen zal zich meer uitsluitend richten naar de schrijftaal, wie echter kennis van de gesproken taal de ereplaats toekent zal de omgangstaal (in ruime zin genomen) als uitgangspunt nemen. Zó scherp als het hier gesteld wordt is de scheiding in de praktijk geenszins. Bij dit onderdeel is echter veel belangrijker het hoe. Wel heel verschillende wegen worden ingeslagen. De volgende voorbeelden kunnen dit illustreren.

a. Sommigen geven zoveel mogelijk synoniemen of synonieme uitdrukkingen, of omschrijvingen:

by degrees = little by little, bit by bit, gradually.

He turned to bay = he prepared to defend himself.

b. Anderen plaatsen slechts de vertaling achter de zin of de uitdrukking:

his eyes started from their sockets = z'n ogen puilden uit.

the bear dug her claws into the bark = de berin drukte haar klauwen diep in de bast.

c. Weer anderen vestigen de aandacht op de grondbetekenis en vermelden de bijzondere betekenis, hetzij veelvuldig of sporadisch voorkomend, slechts terloops. Bij de laatste twee zinnen b.v.:

socket = hollow for the eye.

John dug a pit to plant a tree.

Relations had been a little strained between them: he strained the rope to breaking=point.

d. Nog weer anderen geven afleidingen en verwante vormen:

to seclude oneself from society	= zich van de maatschappij afzonderen.
a secluded spot	= een afgezonderde plaats.
to live in seclusion	= in afzondering leven.
to exclude - to include	= uitsluiten - insluiten.
exclusively	= uitsluitend.
exclusive of	= met uitsluiting van.
pages 5 to 10 inclusive	= blz. 5 tot en met 10.

Nu komt echter nog aan de orde de vraag: moet dit alles gememoriseerd worden? De beantwoording hangt alweer ten nauwste samen met het waarom. Wie opstellen laat maken of spreekbeurten geeft zal aansturen op het actief bezit van een flinke dosis idioom. Wie zich uitsluitend bepaalt tot de eis: vertalen uit het Engels en het verstaan van het gelezene durft zich meer verlaten op de passieve kennis ervan. Daarbij sluit zich ten nauwste aan het partij trekken van wat in het onderbewuste leeft. De meesten Uwer zullen uit persoonlijke ervaring en uit wat ze bij hun leerlingen merken moeten toegeven dat veel lezen, ook zonder opzoeken en aantekeningen maken, de passieve idioomschat aanzienlijk vergroot. Erkend moet worden dat het moeilijk is een wissel te trekken op het onderbewuste, vooral bij de linguistisch nooddruftigen, die uiteraard talrijker zijn op de H.B.S. dan op het Gymnasium. Toch leert de ondervinding dat leerlingen die hele risten woorden en uitdrukkingen paraat hebben daarmee volstrekt niet beter zijn dan andere met gezond verstand, of een goed combinatievermogen of een zekere flair of, voeg ik er bij, met een zeker vertrouwen

[p. 75]

op wat uit het onderbewuste opdoemt. Ik moet toegeven dat geen dezer vier kwaliteiten te koop is, of bijgebracht kan worden, wat weer niet uitsluit dat we er geen rekening mee mogen houden. Het allerminste wat ik hieromtrent durf vaststellen is dat lezen zonder opzettelijk opdoen van idiomatische kennis in elk geval de vreemde taal vertrouwder maakt voor de betrokkene. In dit verband wil ik er op wijzen dat bij de spraakkunst slechts in één voorbericht vertrouwen in het onderbewuste bleek uit de zin: Weggelaten is in 't algemeen dat, wat naar onze mening gerust aan het zich langzamerhand ontwikkelend taalgevoel onzer leerlingen kan worden overgelaten. Want al zullen velen taalgevoel hoofdzakelijk terugbrengen tot het werken met analogie, dit is toch meestal ook onderbewust. In de hoogste twee leerjaren gebruiken enkelen onzer naast hun literatuurboek een boekje met gesprekken over allerlei onderwerpen om hun leerlingen uit bepaalde gebieden wat woorden en uitdrukkingen bij te brengen. Anderen verwachten meer heil van het langzamerhand in zich opnemen van de taalschat voor zover die vrij geregeld telkens terugkomt dan van het opzettelijk herhalen.

Als een soort toets voor de kennis zowel van de spraakkunst als van het taaleigen kan het volgende onderdeel vertalen gelden. Met het waarom zijn we in dit geval al gauw klaar: het is een eis voor het eindexamen. Ook het wat is vrij nauwkeurig bekend: de opgaven van vorige jaren geven een denkbeeld wat zo ongeveer verwacht mag worden. Rest dus slechts het hoe bij de voorbereiding hiervoor. Deze begint reeds met de eerste les, want al is goed vertalen een kunst op zich zelf, de grondslag er voor is toch het beschikken over een flinke woordenschat en bekendheid met de spraakkunst. Er zijn collega's die hiermee kunnen volstaan en alleen door het laten maken van unseens als proefwerken, met een daarop volgende bespreking, de leerlingen trainen voor dit onderdeel. Hun antipoden besteden in de hoogste twee leerjaren de helft van de hun toegemeten tijd er aan, getuige boekjes getiteld: Ons vertaaluur. De overigen bestemmen een deel van één der wekelijkse lessen aan het bespreken van een thuis gemaakte vertaling. Deze wordt meestal genomen uit een afzonderlijke verzameling van met zorg voor dit doel gekozen fragmenten. Enkelen kiezen daartoe een stukje proza dat ze juist bij de letterkunde behandelen. Bij de mondelinge behandeling passeren verschillende constructies en andere grammaticale questies de revue en wordt de aandacht gevestigd op verkeerde associaties: a practised businessman: praktisch, a sympathetic old lady: sympathiek, a massive gold ring: massief. Dit kan in drillen ontaarden, het kan even goed een interessante vergelijking blijven, die de leerlingen leert op hun qui vive te zijn. Sommigen hameren voortdurend op verschillen als: to demand - demander, while - weil, utterly - uiterst, anderen vrezen dat dit verwarrend kan werken. Is de tekst in alle opzichten geschikt dan draagt de inhoud ervan mede bij tot betere kennis van land, volk, kunst enz.

Voor velen blijft de kroon op het werk en het aangenaamste deel van hun taak de behandeling van letterkundige werken. Hierbij doen zich al evenzeer vele zienswijzen gelden. Op enkele meisjesscholen, waar men meer tijd beschikbaar heeft, wordt nog wel getracht alle tijdvakken de revue te laten passeren aan de hand van staaltjes uit een bloemlezing. In een heel enkel geval gebeurt dit ook nog op scholen, waar slechts 2 uur per week is uitgetrokken, maar dan van zelf met de zeven-mijlslaarzen. Meer algemeen is twee perioden te kiezen, maar ook dan is er' verschil: de een kiest slechts een paar gedichten, fragmenten of toneel-

[p. 76]

stukken, terwijl de ander er heel wat meer weet door te nemen. Er zijn vele collega's die het niet over hun hart kunnen krijgen de leerlingen de school te doen verlaten zonder een stuk van Shakespeare te hebben gelezen, anderen kunnen dit wel met hun geweten overeen brengen. Weer anderen geven het leeuwendeel van de toegemeten tijd aan de modernen. Dat het wat hier zo zeer uiteen loopt is het noodzakelijk gevolg van de beantwoording van het waarom. Wie nog een overzicht tracht te geven van de hele letterkunde doet dit uit de overweging dat er na de schooljaren wel zeer zelden zich daartoe een gelegenheid zal bieden. Dit geldt ook voor de Shakespeareanen. De anderen achten een wat dieper in gaan op twee perioden voor de litteraire vorming hunner pupillen nuttiger, terwijl de modernisten menen dat deze alleen belangstelling kunnen hebben voor het contemporaire werk en alleen dit kunnen aanvoelen. Wat nu het hoe betreft: vele docenten stellen het lezen en verklaren van het werk zelf voorop. Andere achten de eerste eis het bezien van het werk in de lijst van z'n tijd, waarbij de ene helft dit vrij beknopt doet, de andere helft vrij uitvoerig. Sommigen bekommeren zich hier minder om en lezen of declameren zelf, mede omdat ze het vermoorden van het litteraire schoon niet kunnen aanhoren. Een kunstzinnig mens, niet geheel ontbloot van gaven op dit gebied, kan zodoende een sfeer scheppen, waardoor hij de luisteraars het werk nader brengt en hun oren en gemoed opent voor het eeuwig schone. Evenals bij de vorige onderdelen is het moeilijk uit te maken wat het beste is. Ook hier geldt dat ieder leermeester zal moeten bepalen welke methode hem 't best ligt: alleen zó zal hij de beste resultaten bereiken. Zij die menen dat zonder de omlijsting, of zonder de zorgvuldige bespreking van de moeilijkheden een goede litteratuurles niet wel mogelijk is, mogen niet voorbij zien hoe oud-leerlingen vaak geestdriftig spreken over onvergetelijke lessen van een leraar, die dit zó niet deed, maar zelf veel voordroeg. Ten slotte zij er op gewezen dat sommige leraren de leerlingen de korte inhoud laten vastleggen in een uittreksel, terwijl andere daaraan geen waarde hechten.

Zoals ik reeds heb aangekondigd heb ik gemeend na de beantwoording van de gestelde vragen te moeten trachten aan te geven de richting waarin zich het onderricht in het Engels beweegt. Want al komen bij alle besproken onderdelen zeer verschillende opvattingen en dus zeer uiteenlopende behandelingswijzen voor, toch geloof ik dat er een ontwikkeling in bepaalde richting te bespeuren valt. Met inachtneming van dezelfde volgorde durf ik voor de uitspraak vast te stellen dat deze beter verzorgd wordt dan 40 of 50 jaar geleden. Vele van mijn tijdgenoten beginnen, als ze me iets over het Engels willen vragen, hun uitspraak te verontschuldigen met de mededeling dat daaraan weinig werd gedaan in de les. Het spreken en laten spreken van de vreemde taal neemt toe het soms gebruik maken van de gramofoon wijst in dezelfde richting, zo ook het gebruik maken van het klankschrift. Ook laten velen onzer de leerlingen korte inleidingen houden. Daarbij doen zich twee bezwaren voelen: de grote klassen en het eenvoudiger milieu waaruit tegenwoordig vele leerlingen onzer scholen komen.

Bij het onderdeel spraakkunst is er een streven te constateren de voorbeelden in tekstverband te geven. Minder dan vroeger hecht men waarde aan het opzeggen van regels. De thema's sluiten zich nauwer aan bij wat in het voorafgaande Engelse stukje al is voorgekomen. Ook zijn

[p. 77]

ze veelal belangwekkender van inhoud en worden niet meer beschouwd als middel om nog weer nieuwe idiomatische uitdrukkingen te geven. Het oude denkbeeld dat wie de taalregels kent en veel thema's heeft gemaakt ook de taal beheerst, heeft vele aanhangers verloren.

Bij de keuze van de leesstof blijkt er al evenzeer een frisse wind door den hof te waaien: de brave-Hendriklesjes, de droge wetenswaardigheden op allerlei gebied, de historische anecdoten ruimen langzamerhand het veld voor gedichtjes en verhalen die zich aanpassen aan de smaak en de belangstelling van de moderne jeugd. Minder angstvallig vermijdt men daarbij het goede uit letterkundig oogpunt, ook al stelt het wat hoger eisen aan het begrip en de fantasie van de lezers. De nieuwe woorden of uitdrukkingen worden meestal verklaard in zinnen of door synoniemen toegankelijk gemaakt. Afzonderlijke idioomboekjes vertonen wel een taai leven, maar hun bloeitijdperk op onze scholen is toch wel voorbij.

Ten slotte de letterkunde. Bij de behandeling er van ziet men vrij algemeen af van een overzicht der litteratuurgeschiedenis. Veel meer dan vroeger beperkt men zich tot enkele schrijvers, waarvan men dan iets meer kan behandelen. Men houdt niet meer angstvallig op bij de nog levende auteurs, maar betrekt ook hun werken gaarne bij de stof. Een achteruitgang valt waar te nemen bij het thuis lezen van de leerlingen, hoe verklaarbaar dit ook is.

Niet alleen uit zucht tot objectiviteit heb ik mij zoveel mogelijk ervan onthouden een oordeel te geven. We moeten bescheiden zijn: vele wegen kunnen tot een zelfde doel leiden en er is niet slechts één zaligmakende. Deze overweging sluit volstrekt niet uit een rusteloos zoeken naar steeds doeltreffender middelen om onze leerlingen te brengen waar we ze hebben willen. Daarbij kunnen we natuurlijk van anderen leren, maar omdat we geen machines zijn, kunnen we niet klakkeloos hun manier van lesgeven overnemen. Ook behoeven we onze voorkeur voor een bepaald onderdeel niet geheel te onderdrukken, zo we andere maar niet geheel verwaarlozen.

De leerlingen zullen van een geestriftig grammaticus meer liefde voor de taal krijgen als hij ze laat grazen in de spraakkunstweiden, dan dat hij deze liefde tracht bij te brengen op idiomatisch of litterair gebied. Dat daarnaast en daarboven nog iets anders staat blijkt uit het volgende: een collega, op wie wij uit didactisch en methodisch oogpunt nog al wat hadden aan te merken, bleek door z'n oud-leerlingen zeer gewaardeerd en gerespecteerd te worden. We mogen wel bedenken dat onze leerlingen ons vaak mogen lijden om heel andere qualiteiten dan onze onderwijstalenten, en bij zo'n verhouding slaat juist ons onderwijs goed in. En dat blijft dan toch per slot van rekening de hoofdzaak!

L.J. GUITTART.