Logo DBNL
Levende Talen. Jaargang 1938 (1938)

Levende Talen. Jaargang 1938

(1938)– [tijdschrift] Levende Talen–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Gedachten over en indrukken van het onderwijs in het Nederlands, ook in verband met dat in de drie moderne (vreemde) talen.

Mijnheer de Voorzitter, Dames en Heren,

Het is reeds lange tijd geleden, dat de Secretaris van het Hoofdbestuur Uwer Vereniging het verzoek tot mij richtte, na mijn heengaan als inspecteur op de eerste daaropvolgende algemene vergadering mededelingen te doen omtrent de indrukken, die het bijwonen van zovele taallessen op verschillende soorten van scholen op mij had gemaakt. Zo was deze voordracht oorspronkelijk bestemd voor de agenda der vergadering van verleden jaar; ik moest den Secretaris echter vragen ze er niet op te brengen, toen mijn vroegere functie nog enige maanden verlengd werd. Maar Uw Bestuur liet daarna niet af; op de dag van mijn heengaan, herinnerde de Voorzitter mij aan mijn eens gedane toezegging. ‘Ge hebt twintig jaar naar ons geluisterd, en misschien Uw bedenkingen gehad’, zal het Bestuur gedacht hebben, ‘laat ons nu eens naar U luisteren en gun ons het genoegen daarbij onze bedenkingen te maken; heri tibi, hodie nobis’.

Van mijn indrukken, bij het volgen van het taalonderwijs ontvangen, wilde het Bestuur, dat ik mededeling zou doen. Het stond reeds spoedig bij mij vast, dat dit niet moest geschieden in de vorm van een verhaal van op zichzelf staande ervaringen, opgedaan bij het volgen van enige honderden taallessen; ‘disjecta membra’, waaraan een kritisch gezind Vergilius-kenner allicht zou toegevoegd hebben ‘in gurgite vasto’. Er zou, had ik dat wel gedaan, een reeks van citaten zijn ontstaan, ongewone weliswaar, maar dan toch van citaten. Nu meen ik altijd, dat citaten weinig of geen nut hebben; bij het lezen pleegt men ze over te slaan, en bij het horen krijgt men er gelegenheid door, aan zijn aandacht een paar ogenblikken vacantie te geven. Bovendien bedrijven citaten een onbeleefdheid tegenover lezer en hoorder, die recht heeft aan schrijver of spreker te vragen, wat déze meent, en niet wat anderen over enig onderwerp denken.

Sterker gold bij mij nog de overweging, dat ik door een aaneenrijging van mededelingen over opgedane ervaringen gevaar

liep in de trant van zo menig examenverslag te vervallen. U kent allen de examenverslagen, waarin de commissie, alvorens ‘den Minister haar dank te betuigen voor het vertrouwen in haar gesteld’, meent goed te doen, Minister en lezers te onthalen op een keuze uit de grootste flaters, die arme candidaten hebben begaan. Couranten nemen gaarne juist deze boutades over, het publiek raakt overtuigd van de domheid der meeste candidaten, maar weet niet van de vele volhardende werkers, die elke candidatengroep telt. In die examenverslagtrant wilde ik onder geen voorwaarde vervallen. Door een voorbeeld zal ik, voor een ogenblik, mijn opvatting verduidelijken. Ik heb eens op een handelsavondschool een les in het Nederlands bijgewoond, waarbij voor de leerlingen van deze geheel voor de praktijk opleidende school de geheimen van de gezegdezin werden ontsluierd; en op een andere, waarbij hun de acht infinitieven van een transitief werkwoord werden voorgehouden - U kent ze misschien niet zo gauw: prijzen, geprezen hebben, zullen prijzen, zullen geprezen hebben; geprezen worden, geprezen zijn, zullen geprezen worden, zullen geprezen zijn. Maar wanneer ik deze zonderlingheden zou mededelen, dan zou dit niet zijn om een uitgangspunt van kritiek op het taalonderwijs aan de handelsavondscholen te vinden; het zou integendeel slechts een aanleiding kunnen zijn om mijn grote achting uit te spreken voor het onderwijs, dat ik aan deze scholen heb leren kennen; voor haar vele zo bekwame practici, die er les geven; niet het minst voor haar leerlingen, die na een soms volledige dagtaak bij bij avond en ontij langs velden en sloten trekken om hun kennis te vermeerderen.

U begrijpt echter, zo zou ik niet met elke ervaring kunnen doen, die ik U mededeelde. En toch zou ik behoefte gevoelen, van geen ervaring - goede of ook slechte - te spreken zonder te doen uitkomen met welk een kunde, juist begrip en toewijding aan de scholen, waarover het ging, veeltijds gewerkt werd.

De citaten-methode zou nog een ander gevaar medegebracht hebben. Wanneer ik over enig deel van het taalonderwijs géén ‘citaat’ te geven had, zou de indruk kunnen ontstaan, dat dit deel ook blijkbaar nooit behandeld werd. Natuurlijk ware dit onjuist, maar toch zou zulk een conclusie, vooral bij buitenstaanders, voor de hand liggen. Ik heb het bijv. nooit getroffen

- mijn voorbeelden kies ik niet geheel en al zonder bedoeling - dat ik op de Nederlandse les het toch belangrijke onderwerp der interpunctie hoorde behandelen, belangrijk voor den theoreticus, die weet hoe hier twee beginselen, het grammatische en het phonetische, om voorrang vragen; belangrijk ook voor den practicus, die wel eens ervaren heeft, hoe eindexamenkandidaten de leestekens als met een zandstrooier over hun Nederlands opstel of hun vertaling in het Nederlands uitspreiden. Maar mocht ik, omdat ik het blijkbaar slecht trof, de gevolgtrekking maken, dat de leraren nalaten hun leerlingen de beginselen en regels ener juiste interpunctie te onderwijzen? Natuurlijk niet; want terwijl ik op enige Nederlandse les over de interpunctie niet hoorde spreken, bestond de mogelijkheid dat op hetzelfde uur de plaatsing van de komma hier, die van het uitroepteken daar behandeld werd. Inspecteurskennis loopt nu eenmaal het gevaar zich te voeden met het: ex uno disce omnes; en van dit gevaar ben ik mij ook nu nog bewust.

 

Daarom zal ik mijn ervaringen over het bijgewoonde taalonderwijs in een andere vorm geven. Door het bijwonen van lessen, èn door kennisneming met de resultaten, is in mijzelf een overtuiging ontstaan omtrent de meest gewenste wijze, waarop taalonderwijs te geven is; die ervaring was de stof, waaruit ik eigen opvattingen heb opgebouwd. Maar die opvattingen zijn nu voor mijn verantwoordelijkheid, en wanneer ik ze U nu voorhoud, behoef ik niet, wat de andere weg zou medegebracht hebben, telkens de kleinere of grotere onbescheidenheid te begaan, om wat ik ambtelijk heb waargenomen aan de openbaarheid prijs te geven. Uit ontvangen indrukken zijn bij mij gedachten ontstaan, en die gedachten hebben in mij een overtuiging gevestigd omtrent het doel, de aard en de omvang van het onderwijs in het Nederlands, waarover ik nu verder zal spreken, en waarbij ik het onderwijs in de moderne vreemde talen slechts in zoverre zal betrekken, als voor mijn hoofdonderwerp nodig is. Het zou een voldoening voor mij zijn, indien ik toch ook door deze combinatie iets kon bijdragen tot een banen van de weg voor de concentratiegedachte bij het onderwijs, die verder moge voeren naar een totaliteitsonderwijs, hetgeen terecht een hoofdonderwerp is van de hedendaagse psychologische paedagogiek.

Ik heb het steeds tot mijn plicht gerekend, wat over het taalonderwijs geschreven werd - door losse artikels en door meer samenhang biedende werken als die voor het Nederlands van de heren Langeveld, Leest, Moormann - zoveel mogelijk te lezen en te overdenken. Daardoor zal onwillekeurig mijn opvatting over het taalonderwijs niet alléén gevoed zijn door het bijgewoonde onderwijs. En indien U mocht vinden, dat mijn kennis van de literatuur van het behandelde onderwerp toch blijkens de resultaten onvoldoende is geweest, dan vind ik mijn troost in Erasmus' ‘Lof der Zotheid’, die, wanneer hij de verschillende soorten en vormen der Zotheid bespreekt en daarbij het eerst de ‘taalmeesters’ noemt, zich er over beklaagt, dat er evenveel spraakkunsten zijn als er spraakkunstenaars zijn, ja nog meer, immers alleen één zijner vrienden had meer dan vijfmaal een spraakkunst uitgegeven. En toen Erasmus dit schreef, was het eerst 1509.

Eén bron van ‘ervaring’ noem ik nog afzonderlijk. Met een aantal beproefde taalleraren heb ik, vijf jaar geleden, een kort rapport over het onderwijs in het Nederlands opgesteld voor de ‘Maatschappij tot bevordering van Woordkunst’. Door de spoedig daarop gevolgde dood van den voorzitter dier ‘Maatschappij’ bleef dit rapport nagenoeg geheel onopgemerkt. Mijn aandeel in dit rapport maakt, dat ik er nu nog aan ontlenen kon, zonder plagiaat te plegen.

Omdat ik in dezen één sterke mening heb, zal ik in mijn behandeling van het onderwerp de weg volgen, die meermalen uitstekende diensten bewijst; een methode, eens voor de geschiedschrijving terecht aanbevolen, maar die voor menig ander onderwerp kan gelden: veel weglaten, veel in de schaduw plaatsen, en slechts op enkele feiten veel licht doen vallen.

 

Eén opmerking laat ik voorafgaan. Het denken, het spreken, het oordelen over de didactiek en de methodiek van welk vak ook is mij in de laatste jaren niet gemakkelijk gemaakt door één steeds sterker in mij gegroeide overtuiging. Ze is deze: voor goed onderwijs, in al zijn onderdelen, is nodig niet alleen dat de leraar zijn vak beheerst, dat hij de uiterlijke praktijk van het lesgeven kent; maar allereerst dat hij de leerlingen kent, d.i. hun algemene psychische structuur, die van jongens en meisjes op de gemiddelde leeftijd, welk hij vóór zich heeft; kan het, ook van de

leerlingen individueel. Op die kennis zullen ook de methodiek en de didactiek gebouwd moeten zijn. Nu is er in dezen reeds veel te kennen en te weten, meer dan waarvan vele leraren zich bewust zijn. Maar bij het optrekken ener onderwijsleer wordt er nog te weinig, of door anderen in het geheel niet, rekening mede gehouden. Ik geloof niet, dat wij aan een wetenschappelijk-psychologisch verantwoorde didactiek voor het gymnasiaal en het middelbaar onderwijs reeds toe zijn; zelfs liggen de grondslagen daarvan nog niet vast. Maar niettemin kunnen wij zeggen, dat keuze van de leerstof niet mag bepaald worden door het logisch systeem van de wetenschap of het vak, dat onderwezen wordt, maar door het psychisch vermogen van den leerling. Ik vind dit punt van zoveel belang, dat ik alleen reeds om U de waarheid dáárvan ter overdenking te geven, gaarne hier enige ogenblikken voor U zou spreken. Te spreken over onderwijs zonder psychologische grondslagen zal steeds moeten doen dwalen. En ook waar wij nog veel in die grondslag, d.i. de kennis van den leerling missen, is reeds het gevoel van het gevaar der mogelijke dwaling een kostbaar bezit. Maar het geloof in de kracht van onze eigen overtuiging wordt er niet door versterkt, nu wij in dezen, helaas, nog te weinig, en vooral te weinig zekers, weten. Ongeveer 25 jaar geleden leerde ik een Duits ‘Handbuch für Lehrer höherer Schulen’ kennen, samengesteld door een twintigtal van de meest bekende onderwijspractici. Het bevatte een didactiek en een methodiek van het onderwijs in bijna alle vakken, die het Duitse gymnasium, realgymnasium en de Oberrealschule van die tijd kenden. Na de lezing er van vatte ik de euvele moed, naar medewerking met anderen te zoeken om zulk een verzamelwerk voor Nederland te schrijven. Gelukkig heeft mijn benoeming tot de betrekking, die ik kort geleden neerlei, dit onbezonnen plan belet. Voor een wetenschappelijk-psychologisch verantwoorde algemene onderwijsleer van het gymnasiaalen het middelbaar onderwijs is de tijd nog niet gekomen. Hoogstens voor enige in alle voorzichtigheid geuite opmerkingen over een enkel vak, als waartoe ik hier spreek.

 

***

 

Mijn onderwerp zal ik nu verder beginnen te naderen aan een wel wat ongewone zijde. Wanneer klachten rijzen over de onvoldoende resultaten van het onderwijs in de Nederlandse taal -

over dit onderwijs spreek ik voorlopig alleen, en dat in de letterkunde laat ik gehéél onbesproken - wanneer die klachten rijzen, hoort men zo dikwijls als eerste oorzaak vermeld: er worden te weinig lesuren voor het onderwijs in het Nederlands uitgetrokken. Ik neem nu maar dadelijk, zonder nader onderzoek, aan, dat dit waar is en zowel voor gymnasium als voor hogere burgerschool geldt, al zou bij het aangegeven gebrek een kanttekening te maken zijn. Maar wie met déze oorzaak begint, komt zo weinig verder. Want het gaat niet aan, een klacht over te weinig lesuren voor het Nederlands te uiten, zonder het middel aan te geven om aan déze klacht tegemoet te komen. En dat enige middel is: van andere vakken lesuren af te nemen, of ze geheel van de lesrooster te schrappen; het laatste is het beste en het enig afdoende. Maar wee hem, die het voorstel daartoe doet. Men tracht hem het gevoel bij te brengen van een soort misdadiger te zijn; er worden verenigingen opgericht ter' bescherming van het vak, dat de boosdoener heet te bedreigen; er worden extravergaderingen uitgeschreven ten bate van een ander vak; er worden natuurlijk ook hoogleraren gevonden, die het voor het schoolvak, dat ook hun studievak is, opnemen, en den ‘aanvaller’, na hem eerst onbevoegd tot oordelen verklaard te hebben, toch uiteenzetten, waarom juist hùn vak sacrosanct is. Zo blijft dan bijv. de hogere burgerschool-B met de dwaasheid zitten, dat men er een litanie van 18 vakken meent te kunnen onderwijzen. En zo weinig is nog het begrip der noodzaak van verandering in dezen doorgedrongen, dat - wanneer een enkele keer ter gelegenheid ener wetswijziging de gelegenheid wordt geboden een vak, dat niet in het kader der school past, op te ruimen, men dit niet alleen verzuimt, maar het aantal lesuren van dit vak zelfs vermeerdert! Dit alles ten faveure van de zogenaamde algemene ontwikkeling der leerlingen!

Daarom richt men practisch zo weinig uit door voor het onderwijs in het Nederlands om meer lesuren te vragen; men vraagt het volkomen te recht, maar de algemene stemming bij het onderwijs in ons land is er nog niet naar om aan de vraag te voldoen, en de man ontbreekt nog om tegen die stemming in een verbetering in dezen te kunnen doorzetten.

Eerst langs deze weg kom ik tot de mogelijkheid ener beantwoording van de vraag, wat bij het onderwijs in de Nederlandse taal te onderwijzen zij. Wanneer voor een in de vele onderdelen

alleszins voldoend onderwijs de tijd ontbreekt, dan zal de leerstof zich moeten beperken tot het volstrekt nodige, dan zullen dááraan alle tijd en alle aandacht moeten gegeven worden, dan zal al het niet-volstrekt nodige moeten vervallen, hoe interessant, hoe belangrijk, hoe ‘algemeen ontwikkelend’ het ook moge zijn.

Eerste vraag voor het onderwijs in het Nederlands is dus: wat is - nu niet alles wat gewenst kan heten, te onderwijzen is - het eerstnodige, het voornaamste? Vraagt men mij naar mijn ervaring van het onderwijs in het Nederlands, dan is mijn eerste antwoord, dat mijn indruk is, hoe menig leraar deze vraag zich niet welbewust stelt, vóór hij zijn onderwijs opzet.

Er volgt uit, dat ik hier deze vraag wèl het eerst stel. En onmiddellijk laat ik het antwoord er op volgen. Het onderwijs in het Nederlands heeft zich, gegeven de omstandigheden, te beperken tot onderwijs in:

1.a) zuiver en b) goed spreken;
2.a) zuiver en b) goed lezen, naast c) juist begrip van het gelezene;
3.zich schriftelijk goed uitdrukken.

Voor meer is geen tijd beschikbaar. Integendeel is zelfs hiervoor de beschikbare tijd krap toegemeten, en een behoorlijk resultaat is, ook bij deze beperking, alleen dàn nog maar te verkrijgen, wanneer aan de bereiking van dit doel voor het onderwijs in het Nederlands rector en directeur bij de algemene leiding der school en de leraren van alle andere vakken medewerken - in de eerste plaats die in de vreemde talen; om een geheel andere reden die in de exacte vakken, door hun eis van een correct taalgebruik bij een logische gedachtengang; om weer een andere reden die in de geschiedenis en aardrijkskunde door hun eis van een zakelijke, heldere en verzorgde weergeving van feiten en toestanden. Mijn ervaring heeft mij nog niet geleerd, dat deze algemene medewerking bestaat; echter is deze eis nog een van jongere datum en de voldoening daaraan kan dus hoogstens alleen in wording zijn. Daarom vraag ik aandacht voor de kern van waarheid in de geliefde paradox van een zeer uitnemend leraar in het Nederlands, dien ik heb leren kennen: onderwijs in het Nederlands is alleen nodig door een gebrek in het onderwijs van andere vakken.

Ik heb U reeds gesproken over één sterke mening, die ik

omtrent het onderwijs in het Nederlands bezit; ik heb ze U nu genoemd: die omtrent de beperking tot de onderwerpen, welke ik aangaf. Voor méér is geen tijd, dus mag er van dat méér geen sprake zijn. Het geldt voor gymnasium en hogere burgerschool en middelbare meisjesschool; in dezen valt het onderwijs aan deze drie schooltypen voor mij geheel samen; het verschillend karakter dezer scholen leidt hier tot geen verschillend onderwijs, al zal misschien soms het onderwijsmateriaal kunnen verschillen.

Wie, als ik, deze overtuiging heeft, ziet het onderwijs in het Nederlands van één zijde ernstig bedreigd; van de zijde der wetenschap. Andermaal laat ik mijn ervaring spreken, waarnaar immers gevraagd werd. Het is mij enkele malen - maar slechts heel enkele malen - in vroeger tijd overkomen, dat een jong doctorandus, juist van de Universiteit gekomen en tot leraar in het Nederlands benoemd, mij kwam opzoeken met een vraag, die hierop neerkwam: wát moet ik nu in vredesnaam onderwijzen, en hóé moet ik het doen? Zulk een vraag, van man tot man, is niet zo gemakkelijk te beantwoorden. Gemakkelijker is, er een openbare voordracht over te houden. Maar zulke verzoeken bleven uitzonderingen. Het is niet toevallig, dat ik uit deze paar vragers van de beste leraren heb zien groeien; niet door mijn antwoord, maar door het zoeken dat reeds uit hun vragen sprak. Maar wat geen uitzondering is, - andermaal spreekt mijn ervaring -: dat vele jonge leraren er toe komen, hetgeen hun wetenschappelijke taalstudie hun bracht - aan universiteit of voor een middelbaar examen - in verdunde vorm aan hun leerlingen op te dienen, meestal dan nog vermengd met herinneringen aan eigen schooltijd. En er zijn leerboeken, die deze kwaal verergeren. In het taalonderwijs vond ik te dikwijls - terwijl het eerstnodige ontbrak - een neerslag van de zuivere wetenschap terug; van de kwesties, die de wetenschap van het vorige ogenblik bezighielden, van de richtingen, die daarin bovendreven, van de onderwerpen daar en vogue. Soms vond ik in den leraar zijn hoogleraar terug; het pleitte voor den hoogleraar; ook voor den leraar? Bij de middelbare examens voor de akte Nederlands kwam als opgave voor het paedagogisch gedeelte nog al eens voor: ‘Behandel als voor een klasse ener middelbare school... volgde dan enig onderwerp. Het is mij nogal eens gebeurd, dat, wanneer ik den candidaat na zijn

slagen alleen bij mij had voor het gereedmaken zijner akte, ik gelegenheid zocht om hem te zeggen: ‘ik heb Uw paedagogisch opstel gelezen; wilt U me, vóór U weggaat nu één ding beloven: zult U nooit aan Uw leerlingen dit alles onderwijzen, wat U in Uw opstel hebt voorgesteld te zullen doen.’

De studie der wetenschap brengt mede, in haar nooit eindigend en steeds afwisselend streven, dat aan de ene Universiteit de geschiedenis der taal, aan de andere haar psychologie, hier de dialectologie, daar de syntaxis onderwezen werd of wordt naar de eisen der wetenschap; maar dat betekent nog niet, dat dan van die rijkvoorziene tafel de kruimels moeten afgenomen worden voor het middelbaar taalonderwijs; al kan en moet óók de schoolbehandeling van het eenvoudigste onderwerp gegrond zijn op de wetenschappelijke studie van den leraar.

Heeft het hier besproken onderwijs dus kritisch te staan tegenover iedere nieuwe of oude uiting der wetenschap - een kritische houding, die kan samengaan met, zelfs voort kan vloeien uit eigen wetenschappelijke - en gelijk ik reeds zei, voort móét vloeien uit eigen psychologische overtuiging -, de leraar in het Nederlands zal, gegeven nu eenmaal de beperkte tijd en middelen, waarover hij beschikt, óók voorzichtig moeten zijn tegenover al te diepzinnige beschouwingen van het onderwijs, voor zover deze hem van de realiteit der dingen aftrekt; zo goed als tegenover al te idealistische. Men vangt er onkritische lezers en vooral hoorders door; maar bereikt men, dat de rechtmatige klachten over de resultaten van ons moedertaalonderwijs er door verstommen? Ik heb grote achting voor den man, die de wegen weet ‘als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond zal worden’ en de leraren daartoe voorhoudt: ‘Psuchè nikai’, maar het verwondert mij niet, dat hij in de uitwerking zijner methode bleef steken. En als een ander mij begint te zeggen, dat het doel van het taalonderwijs ‘een rijke psychische ontplooiing der leerlingen is’, geloof ik hem bij voorbaat; maar zelf geef ik de voorkeur er aan, dit doel iets meer tastbaar te formuleren.

 

***

 

Ik had deze waarschuwing tegen de mogelijke gevaren der wetenschap en der diepzinnigheid nodig, voor ik tot de uitwerking van mijn eigen doelstelling overga.

1a, 2a: Het eerst noemde ik als doel: het zuiver en goed

spreken door de leerlingen; in de tweede plaats het zuiver en goed lezen. Deze beide doeleinden vallen gedeeltelijk op één gebied samen: zuiver spreken en zuiver lezen betekenen de eis van het bezit ener zuivere uitspraak. Deze eis is de eerste, die aan het onderwijs van het Nederlands te stellen is en te stellen blijft. Mijn ervaring heeft mij niet geleerd, dat dit algemeen wordt ingezien, althans niet dat men er naar handelt. Een fout in de opleiding van den onderwijzer, van den leraar openbaart zich in het onderwijs. De studie ener zuivere uitspraak maakt nog geen deel uit van zijn wetenschappelijke opleiding; en ook in dezen heeft de wetenschap wéér een nadelige invloed op de praktijk van het onderwijs. Vóór enige jaren scheen het werkelijk te dagen: uit de Troonrede van 1935 viel zo maar de meteoor van de verzorging ener goede uitspraak bij het onderwijs. Maar meteoren schitteren zeer kort, en zijn daarna weer geheel onzichtbaar. Minder luid hebben anderen zich deze zaak aangetrokken. Mej. Dr. Kaiser heeft er in het laatste nummer van ‘Levende Talen’ van verteld.1) Dat het onderwijs hier nodig en nuttig werk te doen heeft, kan bijna elke Zondagavond U leren, wanneer de A.V.R.O. haar radiojournaal draait, en Ge allerlei autoriteiten of semi-autoriteiten, of wie een van beide menen te zijn, hoort spreken. Maar de eerste pogingen om bij het onderwijs enige grotere belangstelling voor een beschaafde uitspraak te wekken, vonden onmiddellijk alleen maar tegenwerpingen bij de theorie der wetenschap. Prof. Overdiep meende, dat voor die tegenwerpingen - zij het dan maar op enkele bladzijden - zelfs plaats was in zijn ‘Stilistische Grammatica’, en prof. Kloeke ontleende aan de pogingen van Dr. Kaiser de aanleiding tot zijn voordracht ter opening van de jongstleden jaarvergadering van de ‘Maatschappij der Nederlandsche Letterkunde’, waarin velerlei kritiek aandacht verdient, maar waarin ik toch mis het besef, dat er door het onderwijs iets te doen valt. Ik ga daarbij uit van de stelling, die prof. Kloeke blijkbaar niet zonder meer aanvaardt, maar die toch voor het onderwijs moet vaststaan: ‘Wij menen allen, dat er in Nederland wel zekere normen zijn, waarbinnen de taal van beschaafde sprekers zich beweegt.’ Ook de dialectverzorgers en zelfs de dialectomanen kunnen deze stelling aanvaarden. Wordt echter bij het

onderwijs wel geregeld en voldoende acht gegeven, of de kring van deze normen niet overschreden wordt? Wie buiten deze kring gaat, - het moge wetenschappelijk nog zo goed te verdedigen of althans te verklaren zijn - vindt zich maatschappelijk dikwijls ten achter gesteld; zal hij dan zijn troost van de wetenschap krijgen?

Prof. Kloeke vertelt van een Haarlemmer, die de aandacht op de verloofde van zijn zoon Frans wilde vestigen, door de mededeling: da's de mèèd van ônze Frâns. De hoogleraar neemt aan, dat we dit niet als welluidend Nederlands zullen beschouwen. Maar de èè van mèèd vinden we in het Franse fête en tête, zegt hij, en daarin klinkt de klinker toch niet plat. Frâns in de mond van den Haarlemmer acht Ge niet bijzonder beschaafd, maar onmiddellijk, zegt hij, verdringt ‘la douce France’ de gedachte aan de zo juist vernomen klank van den aspirant-schoonvader. Wetenschappelijk volkomen terecht zegt prof. Kloeke, dat geen klank plat is door zijn akoustische qualiteiten maar door de associaties, die hij opwekt. Maar zal een sollicitant, oud-leerling onzer scholen, die om zijn uitspraak wordt teruggewezen, troost vinden in de gedachte, dat bij den chef, die over hem te oordelen had, blijkbaar verkeerde ‘associaties’ waren ontstaan? Cave scientiam!

Tot de zuivere uitspraak behoort ook een goede articulatie der taal, het tot gelding brengen van iedere klank, zonder daarbij toch de eisen van het verband der gesproken woorden uit het oog te verliezen. Mijn ervaring is, dat de aandacht hierop nog niet voldoende gericht is; dat spreken en lezen zonder de nodige articulatie wordt aanvaard zonder protest, zonder verbetering.

Een middel bij deze zorg voor een zuivere uitspraak - ik herhaal in andere woorden: het is moeilijk te zeggen, waarin ze wèl, maar gemakkelijk vast te stellen, waarin ze niet bestaat - is de voordracht van gememoriseerde poëzie. Van het moeilijkere, de voordracht van gememoriseerd proza durf ik niet te gewagen, hoe goede herinnering ik daaraan uit eigen jeugd ook heb. Voordracht, natuurlijk ook om de zegging, maar hier nu alleen beschouwd om de uitspraak. De lagere klassen zijn voor dèze oefeningen aangewezen. Maar, hoe staat het er mede?1)

Goed werk doet daarom de ‘Maatschappij tot bevordering van Woordkunst’, met haar jaarlijkse wedstrijden. Ook uit dit oogpunt beschouwd, waren de vele Vondel-voordrachten, door leerlingen onlangs gehouden, van waarde voor goed opgevat Nederlands taalonderwijs. Mochten ze standhouden, Vondel ware in 1937 niet geheel zonder spoor weer ingesluimerd.

Wanneer ik ook voor de vreemde talen blijvende zorg voor de uitspraak vraag - al plaats ik deze zorg niet, als bij het onderwijs in het Nederlands, als eerste eis, van groot belang is ze toch - dan spreekt ook hierin mijn ervaring mede; helaas ook de ervaring, hoe zeer dit individuele werk belemmerd wordt door de grote klassen.

1b: Naast het zuiver spreken, stelde ik het goed spreken: ik versta er onder, dat men zijn gedachten over enig zakelijk onderwerp vlot en vaardig in goede orde leert zeggen; ook het ‘wel spreken’, waardoor het spreken enerzijds aan verstandelijke, anderszins aan aesthetische eisen voldoet. Word ik slachtoffer van het gevaar, dat ik zelf reeds eer noemde, wanneer ik de indruk weergeef, dat dit deel van het onderwijs in het Nederlands niet tot de geregelde oefeningen behoort? Hier ligt nu de mogelijkheid voor leraren in bijna alle andere vakken dan het Nederlands om tot het onderwijs in het Nederlands bij te dragen, door aan de leerlingen altijd goed geformuleerde antwoorden te vragen, verstaanbaar bovendien gesproken. Met genoegen denk ik aan bijgewoonde geschiedenislessen terug, waarin leerlingen vóór de klasse een geschiedkundig onderwerp behandelden, thuis uit verschillende boeken bestudeerd, zelf ineengezet: een voorbeeld van vereniging van vakken. Deze geschiedenislessen waren uitstekende lessen in het Nederlands.

En in dit verband komt ook de andere zijde van het voordragen van poëzie en proza naar voren: de voordrachtskunst als bijdrage tot het ‘wel spreken’.

Heden heb ik mij niet tot taak gesteld, de methodiek van deze onderdelen van het onderwijs in het Nederlands te behandelen; ook, omdat de tijd daartoe mij nu zou ontbreken.

Ik mag dit deel van mijn voordracht niet eindigen, zonder vermeld te hebben, dat de Faculteit van Letteren en Wijsbegeerte der Universiteit van Amsterdam in de cursus 1935-1936 een plan heeft ontworpen voor ‘Colleges in de Welsprekendheid’, waarvan het initiatief is uitgegaan van mej. Dr. Kaiser, lector

in de phonetiek. Ik raad ter lezing aan de rede ter opening van deze colleges, in October 1936 door prof. Faddegon uitgesproken. Dit initiatief der Universiteit van Amsterdam spreekt op gelukkige wijze van het besef der hoogleraren, wàt de aanstaande leraren naast hun wetenschappelijke vorming, ter wille van hun latere onderwijs nodig - ik zeg, in de eerste plaats nodig - hebben.

2b: Als tweede helft van het tweede gestelde doel noemde ik het goed lezen door de leerlingen. Ik leid enkele opmerkingen omtrent dit doel in met een nieuwe herinnering. Het is mij enkele malen gebeurd, dat ik op mijn vraag aan een leraar in het Nederlands om zijn les te mogen bijwonen, ten antwoord kreeg: ‘met genoegen; maar U treft het vandaag niet; ik heb een leesles’. Ik kon aan dit antwoord de aard van het genoegen enigszins aflezen. En meer dan de enkele keren van dit antwoord, vind ik in de aantekeningen, die ik na het bijwonen van elke les placht te maken: ‘Een leesles, maar geen les in het lezen’. Voor U, die voor zover Gij op dit ogenblik nog goede hoorders zijt, ook goede verstaanders zult zijn, heb ik omtrent dit onderdeel met deze geciteerde korte aantekening mijn gehele bedoeling reeds gezegd. Een bedoeling, waaraan zo menige andere les, die ik volgde geheel voldeed, waar door een stimulerend voorlezen van den leraar, of een gestaag: ‘nog een keer, nog eens over!’ de hakkelende leerling tot een redelijk lezer werd gebracht.

Twee opmerkingen nog bij dit punt. De poging om het lezen van een leerling te verbeteren, onderstelt dat de leerling eerst zijn bèste kunnen in dezen heeft getoond. Dat kan hij niet, op en na de eerste aanmaning van den leraar: ‘begin jij eens’; of ‘wie volgt, jij!’ Wat de leerling in dezen vermag, kan hij eerst tonen, wanneer hij zich op het stuk dat hij in de klasse te lezen heeft, vooraf heeft kunnen oefenen. Het vraagt dus de verdeling van het een volgende keer te lezen stuk in een aantal coupures, waarvan daarna een klein getal leerlingen elk één thuis voor te bereiden krijgt. Ik zou graag meer namen van docenten weten, die dit doen, dan ik nu ken.

Mijn tweede opmerking geldt het prikkelen van goed te lezen door de tegenstelling op één leesles van bijv. drie korte stukken, die door verschillende aard een verschillende toon, dictie, voordracht vragen: een beschouwend stuk, een dialoog, een lyrisch

stuk proza. Zelf dank ik deze suggestie aan een uitnemend leraar, die mij de waarde daarvan deed inzien.

2c: Aan de formulering van het tweede deel van het onderwijs in de Nederlandse taal: zuiver en goed lezen, voegde ik toe: ‘met juist begrip van het gelezene’. Ik ben hier een punt mijner voordracht genaderd, waarin ik een onderdeel zal behandelen, dat mij bijzonder ter harte gaat: het begrijpen, kan het, het volledig begrijpen van het gelezene door den leerling. Gunt me een paar ogenblikken meer dan bij de andere onderdelen, Uw aandacht voor dít deel. De overtuiging, die ik in dezen uitspreek, is geheel het resultaat van mijn ervaring: van lessen, die ik bijwoonde, waarbij er waren, die aan hoge eisen voldeden, van andere, waarin ik tè veel miste; ook resultaat van kennismaking met leerboeken en bloemlezingen, die voor het onderwijs werden samengesteld.

Ik acht het wekken van de behoefte om volledig te begrijpen, wat schriftelijk tot ons komt, één van de eerste taken van het onderwijs; ik ken géén belangrijker. Er is een Nieuwtestamentisch tafereel, waarin een sterke onderwijskundige strekking ligt; ik herinner U er aan: ‘Op de weg, die van Jeruzalem afdaalt naar Gaza, rijdt op zijn wagen een Moorman, een kamerling, een machtig man van Candacé, de koningin der Moren’. Hij leest den profeet Jesaja. De evangelist Filippus ‘voegt zich bij deze wagen’. En vraagt: ‘Verstaat Gij ook hetgeen Gij leest?’ De kamerling antwoordt: ‘Hoe zou ik toch kunnen, zo mij niet iemand onderricht’. Deze vraag en dit antwoord zijn voor alle tijden. Ben ik een zwartziener, zo ik ze voor déze tijd van bijzonder belang acht? Deze tijd van de veelszins holle fraze of van - nog erger - het dikwijls pathetische lege woord; van marktgeschreeuw en - nog erger - kathedergebral; een tijd, waarin de vrijheid van drukpers wordt uitgelegd als een vrijbrief voor ieder om te schrijven en te doen drukken, ook waar hij niets te zeggen heeft, of - nog erger - slechts onzin. Men stelt zo dikwijls aan de school de eis van niet alleen te onderwijzen, maai ook op te voeden, het karakter te vormen. Maar men verzuimt ook zo dikwijls daarbij middelen aan te geven, hoe dit moet geschieden. Hier is een voorbeeld; om nog even de Nieuwtestamentische woorden te gebruiken: den leerling te onderrichten, te verstaan wat hij leest - te verstaan in volle omvang. Hier reikt de didactiek de hand aan de moraal.

In dezen spreek ik niet alleen over het onderwijs in het Nederlands, maar ook over dat in de moderne (vreemde) talen; en daarbij denk ik dan vooral aan het onderwijs in de beide hoogste klassen, zowel van gymnasium als van hogere burgerschool, ook van de middelbare meisjesschool, terwijl dat in de lagere klassen hierop reeds moeten voorbereiden. Ik ken daar geen waardevoller onderwijsobject dan het behandelen van een stuk proza, een aantal verzen om den leerling te brengen tot, voor hem, zoveel mogelijk begrip van inhoud en vorm. Men late daarbij niet ongebruikt de behoefte aan kritiek, die een kenmerk is van de leerlingen op de leeftijd, die hier bedoeld wordt.

Er is een oude controvers over de waarde van het onderwijs in de klassieke talen, vergeleken met dat in de moderne: de meerderheid der eerste zou bestaan in de grotere verstandelijke training van den leerling. Ik erken dit. Wie het voorrecht heeft gehad, de klassieke talen, voor zover die op het eindexamen of het ‘staatsexamen’ gekend moeten worden, te kunnen beoefenen onder de gunstigste omstandigheden: op oudere leeftijd, nagenoeg alleen door zelfstudie, en zonder haast, zal voor weinig zó dankbaar zijn. De onovertroffen waarde van het onderwijs in Latijn en Grieks is voor mij een axioma. Maar... het verschil in dezen tussen de klassieke en de moderne talen behoeft op stukken na niet zó groot te zijn als het veelszins is. In één van die controversen over beider waarde is geschreven: wanneer men een klassieke zin tot het punt gelezen heeft, begint het werk eerst; wanneer men een zin in een der moderne talen tot het punt gelezen heeft, is men klaar. Dit laatste bestrijd ik, of beter gezegd: men màg dan niet rekenen klaar te zijn, tenminste niet bij het onderwijs. Er is een onderwijs in de moderne talen mogelijk - maar niet minder wenselijk - waarbij de verstandelijke training, de ontwikkeling van het kritisch begrip, die het onderwijs der klassieken geeft, voor een goed deel te benaderen is; en voor zover het niet alleen om de vorm gaat, maar ook om de inhoud der gedachten, kunnen de moderne talen de klassieke dikwijls overtreffen. Mits dus het te lezen stuk inhoud aan gedachten heeft.

Hier doe ik een vraag. Is wat aan de leerlingen bij het onderwijs in het Nederlands, bij dat in de moderne vreemde talen wordt voorgelegd, wel altijd ‘aan gedachten rijk’, òf: levert de

vorm wel altijd iets, waard behandeld te worden? Bij deze vraag spreekt mijn ervaring, die ik immers mocht ter sprake brengen.

Ik bepleit hier een ontleden van het gelezene, waarmede ik natuurlijk geen ‘zinsontleding’ naar oude trant bedoel; een nagaan van de gedachten, van de argumenten; een beschouwing ook van de gedachtengang, gedachtenordening; een kritische behandeling van de vraag, of er gapingen, barsten, of er leemten in het betoog, in de beschrijving zijn; of het beeld zuiver, volgehouden is; of de ontboezeming echt, doorvoeld, aanvaardbaar is. Voor mij culmineert hier het taalonderwijs. Ik blijf mij verzetten tegen het lezen van een stuk, dat de leerling niet leert begrijpen; het is ook moreel niet te verantwoorden. Het is mij voorgekomen, dat op de Franse, Duitse of Engelse les een stuk werd gelezen, doorgelezen, waarbij ik zelf - die toch meende de taal beter te verstaan dan de leerlingen in de klasse - telkens moest stilstaan, omdat ik niet dadelijk de gedachten van den schrijver, soms zijn zinsbouw, uitdrukkingswijze, woordkeus begreep, soms ook een woord zelf niet verstond; maar deed ik dit - ik raakte er uit, want de klasse kwam mij ver voor. Men zal mij tegenwerpen: maar men moet toch ook tot het geheel komen; daarvoor verwijs ik naar het letterkundig onderwijs.

Men loopt hier geen gevaar voor aesthetische bezwaren. Eens heb ik met een klasse - hoe lang reeds geleden! - een der jeugdgedichten van Albert Verwey gelezen, Persephone. Mijn opgave aan de leerlingen was - Persephone wordt door het luchtruim naar de Hades ontvoerd - den dichter na te gaan in zijn lyrisch-epische beschrijving van boven- en onderwereld: waren de beelden en verbeeldingen te volgen; was de beeldspraak gefundeerd, was elk woord verantwoord? Er rezen toen verschillende vragen; ze werden besproken; sommige konden beantwoord worden; voor andere bleven we staan. Ik schreef toen aan den dichter zelf. Verwey antwoordde ons, dat een dichter niet de eerst aangewezene was ter verklaring van zijn eigen werk, maar verwees mij heuselijk naar een zijner leerlingen, die zijn werk het best kende, den nu ook reeds gestorven dichter Alexander Gutteling. Inderdaad loste deze enige moeilijkheden op; maar sommige bleven. Toen las ik samen met de klasse nog eens Persephone; de schoonheid van het gedicht blonk eerst toen; ook bij gebleken tekortkomingen. Het is een les, die mij

bijgebleven is. De tweeërlei functie van de menselijke geest: kritisch ontleden en aesthetisch verbinden, vindt zo bevrediging; ook bij den leerling.

Ik nodig U uit, het laatste gedicht van Verwey, dat prachtige ‘Amsterdam en Vondel’ met deze methode niet vóór maar met de klasse te ontleden, ter toelichting niets te verzuimen; ook enkele leemten in de gedachtengang aan te wijzen. Daarna het gedicht, in al zijn kostelijkheid, aan de leerlingen voor te houden. Uit het verstandelijk begrijpen zal steeds een zuiverder waardering van het gevoelselement volgen.

En dan denk ik terug aan de première, enkele weken geleden bijgewoond van Vondel's Phaëton, voor dames en heren wel in avondtoilet, maar die grotendeels moesten geacht worden, geen woord van het drama gelezen te hebben en er dus niets wezenlijks van te kunnen begrijpen: een blasphemie van de poëzie... of van het gezond verstand. De school heeft de taak, van zulk ‘genieten’ afkerig te maken.

Het eerst denk ik hierbij echter aan proza-lectuur en niet aan de poëzie. Bij dit proza vraag ik om een keuze, en na de keuze een behandeling van het gekozene, die door de aard van het behandelde de vormende waarde van het onderwijs der klassieken nadert. Altijd heb ik hier een onnodige achterstand van het taalonderwijs bij het Nederlands en de moderne vreemde talen gevoeld. Ik meen goed te doen in deze voordracht geen bepaalde schoolboeken af te keuren of aan te bevelen; maar als voorbeeld van wat ik bedoel, meen ik wel een boek te mogen noemen. Mijn bedoeling vind ik terug in het leesboek ‘De Kern’ van de heren Dr. W. van den Ent en Dr. W.H. Staverman en in de beginselen, die in het Voorbericht worden uiteengezet. Er is in deze verzameling geschiedkundig proza van Hooft, Fruin, Huizinga; brieven van Coen en De Witt; critieken van Huet, Dirk Coster, van Deyssel; essays van Thorbecke, Kuyper, Pierson, Kloos, Antonie Donker; en dit niet alleen ter lezing met de leerlingen, maar ook ter nauwkeurige ontleding, bespreking, ter critiek zo nodig. In het boek ‘Allard Pierson herdacht’ van prof. Naber is een in dezen leerzame bladzijde: die waarop Naber vertelt, hoe hij, met zijn vriend Pierson gebogen over een geschrift uit de Oudheid, door diens critiek geleid daarin oneffenheden, leemten, barsten, scheuren bespeurt, en zij zich de vraag stellen, of andere geschriften, onder het sterke vergroot-

glas, ook hetzelfde zouden vertonen. Deze bladzijden zijn voor den taalleraar van instructieve betekenis; op veel lager plan weliswaar, maar in gelijke geest, plaatse hij zijn lectuur in de hogere klassen: voor Nederlands, voor de moderne vreemde talen. Door deze opgave te stellen, - ik weet het - uit ik een bezwaar tegen menig gelezene in de hogere klasse; maar ik kan het lezen niet anders dan uiteindelijk in dienst stellen van het opvoeden tot het willen-begrijpen, en tot het verwerpen van wat niet waard is begrepen te worden.

In een gesprek met een zeer ervaren leraar over dit onderwerp, voerde deze tegen mijn voorkeur het bezwaar aan, dat ze al te cerebraal is. Het voortgezet onderwijs leidt toch reeds tot sterk op de voorgrond brengen van het intellektuele; zal de aangeprezen leerstof bij het taalonderwijs dat euvel niet vergroten? was zijn vraag. Ik zou dit bezwaar aanvaarden, als het niet kon weggenomen worden. Ik denk mij echter voor het taalonderwijs in de hogere klassen twee lesuren voor elke taal, als gewoon getal. Het ene lesuur zij voor het aanbrengen of aankweken van gevoelens voor de kunst in één harer uitingen, het woord; kan het, in meer dan die ene uiting. Maar het andere zij voor het leesonderwijs, zoals ik dit zo even bedoelde: het dóórdringen in de compositie en de gedachten van den schrijver, den dichter. Ik geloof daarbij - ik zei het reeds - dat juist uit dit ‘cerebrale’ werk het gevoel voor echte kunst zal gekweekt worden, ook al blijft de primaire vraag die van den evangelist Filippus: Begrijpt Gij ook, wat Gij leest?

Gaarne zou ik mijn bedoeling op dit punt nog nader verduidelijken. Daartoe zou ik U echter een stuk moeten voorleggen, en dit behandelen. Dit gaat natuurlijk nu niet. Ik zal daarom den redacteur van ‘Levende Talen’ verzoeken, indien hij deze voordracht in het tijdschrift mocht willen opnemen, mij toe te staan, daaraan als bijlage toe te voegen: een stuk van een essay van Dirk Coster over ‘Godsdienst en Schoonheid’, met een aantal vragen van mij over vorm en inhoud. De mogelijkheid van de beantwoording van deze vragen denk ik mij als resultaat van een tweejarig onderwijs in het Nederlands in de hoogste klassen op de wijze, die ik aangaf; als een eindexamenopgave bijv. U zult er kritiek op hebben; ik ook; maar ik heb nooit de behoefte gekend van gelijk te krijgen. U zult ze misschien te moeilijk vinden; ik misschien ook; maar ik kon beter mijn

bedoeling kenbaar maken door vragen, die iets te moeilijk dan die te gemakkelijk waren. En indien Gij de vragen geheel verwerpt, verwerpt daarom niet dit aangeprezen deel van het taalonderwijs.

 

3: Het derde doel, dat ik voor het onderwijs in het Nederlands stelde, was den leerling te brengen tot een zich schriftelijk goed uitdrukken.

Vierderlei middel zie ik hiertoe: a. het opstel (en de brief); b. het volledig uitgewerkt beantwoorden van bepaalde vragen; c. de parafrase; d. de vertaling uit een vreemde taal. De ervaring heeft me doen zien, dat bij het onderwijs in het Nederlands b en c op onze scholen weinig tot gelding komen. Het is bij dit tweede punt echter, dat blijkt, hoe in belangrijke mate, leraren van andere vakken voor het zich-schriftelijk-goed-uitdrukken in het Nederlands zich verdienstelijk kunnen maken. Ik denk hierbij in de eerste plaats aan de leraren in de geschiedenis en de aardrijkskunde; ook aan die in de staatswetenschappen, de plant- en dierkunde. Is men echter een idealist, wanneer men in dezen samenwerking vraagt? Er is voor enige jaren een instructief rapport verschenen van een commissie, die ik naar haar voorzitter de commissie-Alma zal noemen; het rapport over ‘Samenwerking in het taalonderwijs aan gymnasiale inrichtingen’. Schiet mijn ervaring te kort, wanneer ik zeg, dat ik de inwerking van dit rapport op het onderwijs nog niet heb kunnen merken? Ik hoop nu maar op de tijd. En mag ik dan hier de hulp inroepen van anderen dan taalleraren?

Hoe de leraar in het Nederlands zelf zal kunnen bijdragen tot het onderwijs in het zich-schriftelijk-goed-uitdrukken, heb ik getracht ook duidelijk te maken door mijn behandeling van de essay van Dirk Coster, waarover ik sprak.

Heeft de parafrase de belangstelling van den leraar in het Nederlands? Ik vraag niet naar de daadwerkelijke belangstelling - want die is er niet -; maar naar de theoretische belangstelling. Het is al weer heel wat jaren geleden, dat ik, toen reeds niet voldaan over de altijd nog geldende opstellen-praktijk op de eindexamens, mij richtte tot een aantal leraren in het Nederlands, aan wier oordeel ik waarde hechtte, met de vraag of zij iets gevoelden voor het plaatsen van de parafrase van een, liefst episch, gedicht naast het opstel op het eindexamen. De ant-

woorden waren typerend voor het Nederlandse onderwijswezen; grote verscheidenheid van inzichten, en bij de hoofdvraag: ja of neen? geen beslissing; zo ongeveer staking van stemming.

Toch breek ik een lans voor de parafrase bij het Nederlandse onderwijs. De ouderen onder ons zullen zich van de hand van C.H. den Hertog herinneren twee bundels parafrasen van, meest epische, gedichten van Potgieter. Ik schat de daarin gedemonstreerde waarde van deze oefening in taalvaardigheid hoog; ten eerste, omdat vooraf moet gaan, zal een parafrase zelfs mogelijk zijn, een volkomen begrijpen en doorvoelen van het gedicht - en welk een betekenis ik hecht aan dit begrijpen, heb ik reeds gezegd -; en ten tweede, omdat hier een oefening van de stijl gevraagd wordt, niet belemmerd door de moeilijkheid van het zoeken naar, soms het zuchten om de stof.

Door deze laatste woorden kom ik aan het opstel, dat ik bij het onderwijs met volle overtuiging noemde als het eerste middel tot het leren zich goed uitdrukken. Maar leert de school het maken van een opstel, d.i. het stijleren èn het ordenen van enige beschrijvingen, beschouwingen, gedachten in verband met of naar aanleiding van een gegeven onderwerp? Er kan hier sprake zijn van een ‘leren’ a priori en a posteriori. Het eerste onderstelt een behandeling vooraf van de eisen aan een opstel te stellen, van de regels, die in acht te nemen zijn; waarnà de praktijk volgt. Deze methode vindt bij het onderwijs, zie ik goed, weinig toepassing, ook - toch ook een gegeven - blijkens de weinige ‘boekjes’ erover. Ze is inderdaad zeer moeilijk. Echter beveel ik aan, ze niet ter zijde te laten. De goede leerlingen zullen er niet door geschaad, de gebrekkigen zullen er zeker door gebaat worden. En hoe weinige eindexamen-opstellen dragen de sporen van een vooraf opgesteld schema!

Maar men kan ook a posteriori, met de gemaakte opstellen in de hand en die besprekende, zijn opstel-onderwijs geven. Het zal concreter zijn dan het eerste, maar uiteraard minder systematisch. Dat echter onderwijs hier nodig is, bewijzen de examenresultaten. Of die echter ooit véél beter zullen kunnen worden dan nu, betwijfel ik. Reeds 50 jaar geleden klaagde prof. Naber over de eindexamen-opstellen der gymnasiasten, die, aldus Naber, nog wel gevoed waren met het leeuwenmerg der Oudheid. De klachten zijn blijven doorklinken. Nergens zijn mijn eigen ervaringen met de resultaten van het onderwijs droeviger geweest

dan bij het beoordelen van examenopstellen, eerst bij de hogere burgerscholen, later - toen ik op iets beters vergeefs hoopte - gedurende drie jaar bij de gymnasia. Maar de verontschuldiging voor de leerlingen en het onderwijs was en is, dat deze traditionele opstellen-exameneis een onmogelijke is. Als onderwijsstof van uitnemend belang, is het opstel als examenopgave te veroordelen. Het moeten medewerken aan het tot stand komen van deze opgave heb ik dan ook in de laatste jaren als medeplichtigheid gevoeld. Een der eerste zedelijke en een der eerste onderwijseisen is, te zwijgen als men niets te zeggen heeft; maar de gebruikelijke opstellen dwingen den candidaat, die meestal niets te zeggen heeft, aan de gymnasia zelfs in de korte tijd van weinige kwartieren, over een onderwerp, dat hem bijna nooit aanspreekt, wat zinnen neer te schrijven. De enige redding - moet het stelsel blijven - zie ik nog in een zich wenden tot de zakelijke onderwerpen, zo nodig met zakelijke gegevens er bij. Maar ook dàn is zulk een opstel-alleen een geheel onvoldoend middel tot beoordeling van de kennis, dat is van de mate van beheersing der Nederlandse taal door de candidaten. Die beheersing is van passieve aard, en ik behandelde dit enigszins uitvoerig bij het begrijpen van wat in woord en geschrift tot den leerling komt; ze is van actieve aard, en we noemen haar taalvaardigheid. Maar dat het eindexamen aan het gymnasium na zes jaar onderwijs in het Nederlands, meent de resultaten er van te kunnen onderzoeken door een opstel van weinige kwartieren, zonder nader mondeling onderzoek, is alleen nog maar een bewijs hoe moeilijk, ook zelfs in de dringendste gevallen, op onderwijsgebied de kleinste verandering tot stand te brengen is. De hier uitgesproken afkeuring van het opstel als examenopgave begint gelukkig terrein te winnen: ik denk aan wat de heer H.A. Höweler onlangs er over in het ‘Weekblad’ schreef.1) Ook is de twijfel aangaande de waarde van het opstel als enige eindexamenopgave, blijkens haar pas gepubliceerd verslag, doorgedrongen tot de commissie voor het ‘staatsexamen’.

Voor het schriftelijk zich goed uitdrukken noemde ik als vierde middel de vertaling uit de vreemde taal. Voor het schriftelijk-zich-goed-uitdrukken, zei ik; want het mondeling-zich-goed-uitdrukken durf ik, op grond van ervaring, nauwelijks

of niet bij het vertalen te betrekken, - men moet niet te veel vragen! - al hoop ik op overdrijving bij een ervaren en kunstzinnig rector, die de waarschuwing nodig achtte: ‘De mondelinge vertaling van een Griekse of Latijnse tekst zij niet het moeilijk verstaanbaar mompelen van enige, zo ongeveer de betekenis van de tekst weergevende brokken van zinnen.’

De enkele woorden over dit laatste deel van mijn voordracht, de schriftelijke vertaling, zou ik gaarne plaatsen onder het patronaat van de fijnzinnige Universiteitsvoordracht van Willem van Doorn over ‘Vertaaltechniek’, die in het October-nummer van Levende Talen werd afgedrukt.1) Er is daar wel geen sprake van schoolvertalingen, maar de leraar, die deze voordracht van Dr. van Doorn in zich opneemt, zal ook geschoold worden in eigen werk, door het besef van de zéér moeilijke taak, die bij het onderwijs en vertalen uit een vreemde taal op hem wordt gelegd.

Het is ongeveer dertig jaar geleden, dat ik kennis maakte met een Duits boekje: ‘Die Kunst des Übersetzens’ van Paul Cauer, waarin het vertalen uit het Grieks en Latijn behandeld werd. Reeds toen kwam bij mij de vraag op, waarom er - voor zover ik kon nagaan - geen samenvattend Nederlands werkje over vertaalkunst bestond, en allerminst voor de moderne vreemde talen bestond. Mijn inspecteurs-ervaring heeft mij het antwoord gegeven; ook in deze vorm, dat zulk een ‘vertaalkunst’ te schrijven niet gemakkelijk zou zijn. Toch zie ik in de vertaling een tweede culminatiepunt van het taalonderwijs, hèt aangewezen terrein voor de samenwerking tussen het onderwijs in het Nederlands en dat der vreemde talen, oude en nieuwe; een punt, waarbij echt de nadelen blijken van de nu eenmaal nog noodzakelijke scheiding van onderwijsvakken op de school.

Bij mijn kennisnemen van de practijk van het onderwijs vond ik altijd, dat ik het trof, wanneer ik een vertaalles kon bijwonen; ook daarom, dat ik mijn soms passieve luisterrol kon activeren: ik vertaalde graag mee. Maar ook hier ‘citeer’ ik liever niet, en zet mijn ervaringen om in een paar wensen en opmerkingen, al kan ik niet nalaten in mijn herinnering terug te roepen een Duitse-vertalingles, nog wel het zesde uur van de dagrooster, in een grote hoogste H.B.S.-klasse: de klasse vol leven en

medewerken, de leraar telkens: ‘neen, dat is nog niet het juiste woord’, de klasse hierop reagerend met dit woord hier, dat woord daar; dan de docent weer: ‘maar zo zegt men het niet in het Nederlands’, met nieuwe reactie in de klasse; een tafereel van de meest levendige werkzaamheid. Bij goed vertalen nadert het handwerk van den leraar op bescheiden wijze de kunstbeoefening.

Wat ik in deze voordracht geheel op de voorgrond schuif, is de practijk. Taalwetenschap, in welke vorm ook, acht ik bij het voortgezet onderwijs dáárom contrabande, omdat voor het méér nodige alle beschikbare tijd vereist wordt. Maar zoveel te meer, moet de leraar zelf èn wetenschappelijk èn psychologisch gefundeerd zijn. Een duidelijk voorbeeld kan ik in dit verband geven, een van taalpsychologische aard: de grenzen van de begrippen zijn dikwijls in de ene taal anders getrokken dan in de andere taal; bij het vertalen moet men er zich steeds van bewust zijn, dat het woord in de vreemde taal vaak een punt raakt, dat geen Nederlands woord te treffen weet. Goed vertalen kan heel dikwijls niet méér betekenen dan zo goed mogelijk vertalen.

Is de vertaalles wel steeds doortrokken van het gevoel van het moeilijke der taak; wordt dit vooral wel den leerling in de eerste plaats bijgebracht?

Opnieuw heb ik hiér een voorbeeld, hoe de vormende waarde van het onderwijs in de moderne vreemde talen niet zó zeer beneden dat in de oude talen behoeft te staan, mits men de methode van het behoedzaam bekijken van de zin, waartoe de klassieken nopen, slechts overbrengt bij het onderwijs der nieuwe talen, waar de noodzaak ook wel altijd aanwezig is, maar jammer genoeg niet altijd blijkt. Maar dan kieze men ook voor de vreemde taal stukken, die dat bekijken waard zijn. Wanneer de Aeneïs welluidend begint: ‘Arma virumque cano’, dan staat de gymnasiast reeds dadelijk voor het geval, dat ‘arma’ meer betekent dan de ‘wapenen’ van zijn lexicon, ‘vir’ meer dan ‘man’, gelijk hij geleerd heeft. Een heel simpel voorbeeld, maar dat de leraar ook bij zijn vertaling uit de moderne taal heeft voor ogen te houden.

Is om deze vertaalkunst te oefenen, een verzameling van vijftig, of honderd korte stukjes nodig? U moge mij toestaan mijn mening te zeggen: ik betreur dat ze bestaan. En nog dezer dagen

noemde een ervaren leraar het vertalen dezer stukjes ‘een verfoeilijk bedrijf’.1) Ik weet, dat er onder U zullen zijn, die hieromtrent met mij van mening verschillen. Ik heb over dit punt in de loop der jaren vele leraren naar hun mening gevraagd, en daarom meen ik te kunnen zeggen, waarin het verschilpunt eigenlijk bestaat. Ik zeg te betreuren, dat de verzamelingen bestaan; daartegenover staat de mening van anderen, die het feit op zichzelf eveneens betreuren, maar die zeggen: die collecties moeten er nu eenmaal zijn. Zelfs kan ik de aard van dit moeten nog beperken, en daardoor het verschil van mening zo nauw mogelijk begrenzen: de mening is, dat ze moeten gebruikt worden ter wille van het uniforme schriftelijke eindexamen.

Ter wille van de vertaalkunst op zichzelf zijn verzamelingen van losse vertaalstukjes niet nodig: die kunst is aan ieder stuk proza te demonstreren en door ieder stuk enigszins te leren; het best toch zeker nog bij stukken, die inhoud hebben en wier inhoud belangstelling wekt en verdient. De leraar kan daartoe zijn gewone klasselectuur gebruiken. En wenst hij een bloemlezing, laten de stukken daarin dan toch wat te zeggen hebben. Ik noem als voorbeeld ter verduidelijking mijner mening, want ik onthoud me ook hier van enige aanprijzing, ‘England in the nineteenth century’ van Geyl en Kruisinga, of, om een ander voorbeeld te noemen, de bloemlezing van prof. Van Dam uit Thomas Mann's proza. De vertaling van losse verzamelingstukjes voert ons onderwijs toch wel heel ver af van elke humanistische vorming.

De gewraakte collecties kunnen alleen nog verdedigd worden op grond der eindexamen-opgaven, die dressuur in eventueel voorkomende woorden en uitdrukkingen heten nodig te maken. Mócht dit zo zijn - ik aarzel nog sterk het te geloven - dan is de aansluiting tussen onderwijs en examen niet te zoeken in een verandering van het onderwijs d.i. de invoering van een groot getal in zichzelf weinig zeggende vertaalstukjes, maar in de zorg voor de examenopgaven, die geen enkele dressuur mogen veronderstellen. Op de meest voorzichtige wijze spreek ik in dezen over de vraag der beschikbaarstelling van een gewoon woordenboek op de eindexamens; is de oppositie daartegen voorshands nog te groot, dan van een verklarend woordenboek

in de vreemde taal, die het geldt. Want staat die moeilijkheid ter zijde, dan eerst kan de opgave zich bezighouden met de moeilijkheid zelf van het vertalen, waarin de kennis der vreemde taal en het schriftelijk juist gebruiken der Nederlandse samenvallen. Dat voor een examen-vertaling meer tijd moet beschikbaar zijn dan de korte spanne tijds van het tegenwoordige eindexamen der gymnasia, spreekt duidelijk.

 

Het doel mijner voordracht heb ik U in het begin genoemd, en hier aan het einde moge ik het herhalen: op elke school van voortgezet onderwijs acht ik, gegeven de uiteraard beperkte tijd, waarover het onderwijs in het Nederlands beschikt, dat dit onderwijs zich heeft te bepalen tot onderwijs in zuiver en goed spreken, zuiver en goed lezen, met juist begrip van het gelezene; zich schriftelijk goed uitdrukken. Kennis dáárvan is voor den leerling het meest van waarde; kennis dáárvan vraagt de maatschappij; als de maatschappij klaagt over slechte resultaten van het onderwijs, bedoelt zij deze (tenzij bij desonkundigen, die klagen over een e of n te veel of te weinig). Dat er ook bij deze beperking nog veel te doen is, heb ik trachten aan te geven.

Er zullen zijn, die, op de klank af, dit programma wel zeer nuchter vinden, of wel ver staande van al wat wetenschap is. De eersten antwoord ik, dat nuchterheid het begin is van elke ware bezieling; is er voor den leerling voor gevoel en smaak wel iets beters denkbaar, dan zich te oefenen in de kunst van het woord en in zijn geheimen door te dringen? De anderen antwoord ik, dat ook dit z.g. practisch onderwijs moet rusten op een ook door de wetenschap gevormde overtuiging van den leraar. Maar taalonderwijs zelf blijft een stuk praktijk.

(Over literatuuronderwijs sprak ik niet; het heeft zijn eigen afzonderlijk doel.)

Voor één onderwerp van wetenschap maak ik bij het taalonderwijs uitzondering: de grammatica. Vraagt men daaromtrent naar mijn ervaring, dan is dit een ervaring omtrent grote onderlinge verdeeldheid der leraren in dit opzicht - verdeeldheid betreffende beginselen, die aan allen, die van taalwetenschap weten, bekend zijn -, maar een verdeeldheid die vóór, zeg twintig

jaren, groter was dan nu. Zie ik goed, dan heeft de langzaam groeiende overtuiging der noodzakelijkheid van samenwerking tussen de leraren ener school ook het Nederlandse grammaticaonderwijs beïnvloed. Nog niet in de theorie - daarvoor zit de vrees om vooral niet ouderwets te schijnen er nog te veel in - maar dan toch in de praktijk. De leraren in de klassieke en in de moderne vreemde talen hebben - gelukkig - zo lang geklaagd over het gemis van de eenvoudigste grammaticale kennis hunner leerlingen, die het onderwijs in het Nederlands dezen leerlingen niet meer bijbracht, dat de noodzaak der schoolpraktijk op de Nederlandse les weer is doorgedrongen. Honderden malen heb ik, de jaren door, de klachten der leraren niet-neerlandici over het onderwijs in de Nederlandse grammatica gehoord: het onderwerp in een zin konden vele leerlingen niet terugvinden, laat staan het lijdend voorwerp, laat helemaal staan het datief-object; ‘ze weten geen relativum van een demonstrativum te onderscheiden en dan denk ik nog in de verste verte niet aan een determinativum’ zei een uitstekend leraar me, die zich aftobde, op de Duitse les aan zijn leerlingen het juiste gebruik van ‘deren’ en ‘derer’ bij te brengen. Maar het besef der nodige samenwerking heeft kentering gebracht: een marxist zou zeggen: de toestand van de economische onderbouw - hier: het gemis van voorbereiding voor het onderwijs in de klassieke en moderne talen - heeft invloed geoefend op de ideologische bovenbouw - hier de theorie der grammatica. Dat er naast grammaticale vorm-categorieën ook grammaticale functie-categorieën zijn, weet men weer. Naamvalsfuncties worden weer aanvaard; het bestaan van naamvallen wordt niet langer ontkend. Zelfs over de modi mag de leraar in het Nederlands weer spreken.

Wie dertig jaar geleden pleitte voor een grammatica- onderwijs op de Nederlandse les, dat rekening hield met de behoeften van het vreemde-talenonderwijs, was een achterling, onkundig van de moderne taalwetenschap of een, die pleitte voor - ik citeer een tijdschriftartikel - ‘de dienstbaarheid der moedertaal’. Het laatste klonk zo pathetisch, want wie zou de taal zijner moeder naar het huis der dienstbaarheid willen leiden?

Echter constateerde mijn ervaring een omkering, die ik toejuich.

Toch mag ik hier waarschuwen tegen overdaad. Primair moet het onderwijs in de Nederlandse taal richting nemen naar het

doel, dat ik als enig doel noemde: juist en goed spreken, lezen, schrijven. Het is de weg der praktijk. Voor meer is géén tijd; en meer is niet nodig. Maar op die weg der praktijk zal men het onderwijs in de grammatica van het Nederlands niet geheel kunnen missen, evenmin als enkele andere kleine onderdelen der taalkundige wetenschap; echter afgepast naar de behoeften van het doel van het onderwijs in het Nederlands, dat ik aangaf en behandelde, èn naar de behoeften van het onderwijs in de andere talen. Ik zie in dezen geen verschil tussen gymnasium, hogere burgerschool en middelbare meisjesschool, al zal elke school daarbij haar aard moeten doen gelden.

 

Wat ik hier gezegd heb, is de vrucht van een jarenlang opmerkzaam rondzien, waarnemen, aanhoren, studie en overdenking; alles in het leven der praktijk. Wat ik in dezen bezit, schonk mij de school; ook de sterke overtuiging van het eerstnodige bij het onderwijs in de Nederlandse taal, - dat in enkele woorden geformuleerd zo simpel en nuchter lijkt, maar zo rijk aan inhoud is; - ook de overtuiging, dat de wetenschap, die gevraagd wordt voor iederen leraar, niet zo zeer inhoud, als wel grondslag aan zijn onderwijs moet geven. Het is daarom een troost, dat de zeer diepzinnige beschouwingen naar allerlei richting, die soms vergaderzalen en tijdschriftartikelen vullen, eerst het schoollokaal plegen te bereiken na een proces, dat wij bij het water onzer grote rivieren zelfreiniging noemen.

Dit gaf mij de moed, alleen maar als practicus voor U te spreken.

Onlangs had ik een teleurstellende ervaring. Bij een klein onderzoek naar de mogelijkheid ener te houden conferentie over een ander onderwijsvak, dan het hier behandelde, schreef een bekwaam leraar mij terug, hiervoor niets te gevoelen, zo lang de leraren nog gedwongen waren te werken in de overmatig gevulde klassen, waarvóór ze nu stonden. Wie - aldus zijn geestige beeldspraak - in een onbewoonbaar verklaarde woning huist, kan niet geacht worden belangstelling te hebben voor een cursus in binnenhuis-architectuur'. Juist tijdens de voorbereiding van deze voordracht, was dit voor mij geen opwekkend woord. Mijn troost was, dat U, die hierheen gekomen zijn, er toch anders over zoudt denken. Terecht. Wij weten allen: de taak van den leraar wordt zwaarder - en niet alleen door tè grote

klassen; wij weten allen: de waardering van ons werk is te gering - en niet alleen in klinkende munt. Maar wij weten ook, dat het onderwijs één der staven blijft, waaraan elk volk na elke inzinking zich weer zal hebben op te richten. Die staf staande en omhoog te houden is reeds in zich zelf een leven waard. Ook dit is een ervaring.

 

G. BOLKESTEIN.

Bijlage.
Dirk Coster: Godsdienst en Schoonheid.1)

1.Nog altijd is het Nederlandsche geestesleven te zeer verdeeld in twee scherp-gescheiden kampen: zij die bevrediging hunner geestelijke behoeften zoeken in godsdienst en moraal, en zij die deze bevrediging vóór alles
2.vragen aan de schoonheid of de kunst. En toch moeten wij het feit onder oogen zien, dat geen grooter geestelijk leven mogelijk zal zijn in Nederland, wanneer niet beide stroomingen zich vereenigen en zich
3.niet tot een hooger eenheid weten om te vormen. Altijd was dit zoo!
4.Alle groote geestelijke openbaringen van het verleden waren terzelfdertijd èn schoon èn religieus, en het was eerst aan deze eenheid dat zij hun
5.onsterfelijke grootheid ontleenden. De religieuse gevoelens kwamen uit zulke diepten van persoonlijk beleven opgerezen, dat zij schoon werden door den gloed en de kracht der ziel die ze bewoog en uitsprak, en alle
6.schoonheid die van de aarde uitging, richtte zich naar aanbidding. Geen groote kunstuitingen in het verleden, die niet hun toppunt vonden in een zich opreikend gebed, en die zich niet met dit gebed verloren ver in de
7.ongekende kracht, die men de oneindigheid noemt. En de volledig-levende
8.mensch der groote perioden kon niet anders! Hij volbracht slechts de wet,
9.die in hem zelf was neergelegd. Want deze volledig-levende mensch vraagt schoonheid aan de aarde, maar daarachter wil hij een eindelooze toekomst,
10.een oneindig-meer van schoonheid en liefde. En uit dien drang tot oneindigmeer wordt de overgang van schoonheid tot religie natuurlijk voltrokken, een overgang waarin de schoonheid niet ten onder gaat, maar tot steeds zielszuiverder karakter wordt herboren.
11, 12.Eerst in de 19de eeuw heeft zich deze natuurlijke orde gewijzigd. Toen
13.miste de mensch de kracht, geheel te leven. En deze verzwakking eerst schiep zich de dwaling, dat er splitsing mogelijk was: dat er stichting en zielsvolmaking mogelijk was zonder schoonheid, dat er kunst mogelijk was zonder beloften van hooger levenswijzen, een kunst die zich tot een specialen schoonheidszin zou kunnen wenden en zich daartoe bepalen.
14.Deze dwaling te bestrijden, een dwaling die de wortels van ons geestesleven aantast, die ons verengt en verarmt, is een der eerste doeleinden, die ‘de Stem’2) zich stelt.

Beantwoord, niet met losse woorden, maar in volledig uitgewerkte zinnen de volgende vragen:

1.Het is denkbaar, dat er lezers zullen zijn, die in de eerste zin in plaats van twee ‘scherp-gescheiden kampen’ zeker drie zouden willen lezen. Welk derde ‘kamp’ zouden zij dan bedoelen?
2.De opmerking is gemaakt, dat de eerste zin een fout tegen de zinsbouw bevat: ‘zij, die’ zou moeten zijn: ‘van hen, die’. Bespreek deze opmerking.
3.Gebruikt de schrijver, wanneer hij aan het einde van de eerste zin spreekt van ‘de schoonheid of de kunst’ dit voegwoord in zijn scheidende of in zijn gelijkstellende betekenis?
4.Welke gevolgtrekking is voor de gedachtengang van den schrijver te maken uit het feit, dat hij in de eerste zin spreekt over ‘godsdienst en moraal’ en niet van godsdienst of moraal?
5.Omschrijf: ‘En toch’, waarmede de tweede zin begint.
6.Welk woord zou in deze zin beter dan ‘feit’ de bedoeling van den schrijver kunnen weergeven?
7.‘Geen groter’ staat er in de tweede zin: groter dan ....?
8.In de eerste zin is sprake van ‘twee kampen’, in de tweede zin ‘beide stromingen’. Is deze begripsverandering verdedigbaar? Zo ja, zo neen, waarom?
9.Geef Uw mening over (zin 2) ‘beide stromingen’ die zich ‘tot een hoger eenheid weten om te vormen’ (beeldspraak, woordenkeus).
10.‘Altijd was dit zo’, Wat was altijd zo? Volgt de betekenis van deze kleine zin uit de vorm van de voorgaande? Zo ja, zo neen, waarom?
11.In welke verhouding staan de twee volgende zinnen tot elkaar? (n.l. die, welke aanvangt: ‘Alle grote geestelijke openbaringen’ en die, welke aan vangt: ‘De religieuse gevoelens’?
12.Bevat de zesde zin: ‘Geen grote kunstuitingen’ enz. dezelfde tweeledigheid als de beide voorgaande?
13.Bespreek: ‘die zich niet verloren ver in de ongekende kracht, die men de oneindigheid noemt’ (zin 6).
14.‘En de volledig-levende mens der grote perioden kon niet anders!’ Niet anders dan ....?
Welke ‘grote perioden?
Volgt de formulering van deze zin (zin 7) logisch uit de voorgaande?
15.Is het gemotiveerd, wanneer de schrijver in de zin ‘Want deze vollediglevende mens’ enz. aan het einde spreekt van ‘en liefde’? Zo ja, zo neen, waarom?
16.Is er aanleiding voor den schrijver om bij ‘Eerst in de 19de eeuw’ een nieuwe alinea te beginnen? Zo ja, zo neen, waarom?
17.Welke ‘natuurlijke orde’ (zin 11) bedoelt de schrijver? Is deze mening historisch juist?
18.‘Toen miste de mens de kracht geheel te leven’. Op welk woord valt de klemtoon? Geef de betekenis van zin 13 in eigen woorden weer.
19.‘En deze verzwakking eerst schiep de dwaling,’ enz.
Welke ‘verzwakking’?
Hoe staat Ge tegenover een ‘verzwakking’ die ‘schept’?
Verklaar: ‘hoger levenswijzen’.
20.Tot drieërlei leidt ‘Deze dwaling’ (zin 14), n.l.: ?
Is er voldoende verschil tussen dit drieërlei?
Zo ja, zo neen, waarom?
21.‘een der eerste doeleinden’. Hebt Ge een opmerking?
22.Vat de hoofdgedachte van dit stuk in enkele woorden weer. Hoe oordeelt Ge over de uitwerking?

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


taalkunde