Levende Talen. Jaargang 1938
(1938)– [tijdschrift] Levende Talen–
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd
[pagina 42]
| |
ceerde Ueber die Verschiedenheid des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts. Onwillekeurig nam ik dit oude, geniale en in fraaie taal geschreven boek weer ter hand bij de overdenking van de in de titel genoemde samenhang tussen de geestelijke ontwikkeling in het algemeen en de taalontwikkeling in het bijzonder. Bij enkele vroeger met instemming aangestreepte passages bleef mijn aandacht een ogenblik staan: ‘Die Sprache ist tief in die geistige Entwicklung der Menschheit verschlungen, sie begleitet dieselbe auf jeder Stufe ihres localen Vor- und Rückschreitens, und der jedesmalige Culturzustand wird auch in ihr erkennbar’. Is dit niet treffend juist gezegd voor de individuele ontwikkeling evenzeer als voor de sociale? En ik lees verder: ‘Sie (= die Nationen) bedienen sich ihrer, ohne zu wissen, wie sie dieselbe gebildet haben’. Alweer: weet het kind, dat zijn spraak op steeds taalkundiger wijze ontwikkelt, welke schat het in die taal ontvangen heeft? Weet het iets van de wijze, waarop het die schat ontving? Enkele regels verder treffen we bij Von Humboldt het door De Saussure en in onze tijd door tal van andere taalgeleerden weer actueel gemaakte onderscheid aan tussen ‘spraak’ en ‘taal’. De spraak - een activiteit uit de menselijke geest ontspringend, ‘göttlich frei’ zo meent Von Humboldt; de taal evenwel een systeem, onvrij en ‘von den Nationen, welchen sie angehören, abhängig’. Is het inderdaad niet zo, dat wij in ieder kind, gesteld in de mensengemeenschap, dat moment van de ontdekking van het taal-teken ervaren als een spontane ontdekking door de kinderlijke geest zelf? Wij kunnen het kind tevoren vóórzeggen wat wij willen, we kunnen het allerlei laten nazeggen - het blijft dressuur. De geleverde prestaties staan buiten die, persoonskern, buiten de geestelijke mens in het kind, welke het later zal drijven tot die plotselinge greep naar de macht van het woord. Zonder de geest geen spraak, zonder spraak geen taal, maar ook: zonder de taal geen spraak, zonder een omringende taalgemeenschap wordt de spontane geestelijke activiteit tot de ontdekking der in het taalmiddel gelegen symbool-macht niet geleid en het is dit milieu ook, dat het kind opvangt in een met taal benoemde en geordende wereld, dat het kind voortdurend toespreekt en tot begrijpend reageren tracht te richten. Uit de nabootsing der spraakbewegingen, der spraakgeluiden, wordt slechts dankzij de gerichtheid op die wereld der volwassenen, dankzij ‘l'orientation vers l'intelligibilité’Ga naar voetnoot1), een eerste taalgebruik. Naarmate zich het kind nu de taal meer en meer eigen maakt, komt - na het eerste wonder der taalontdekking - een gezegende list der Schepping aan het licht. Want wat is de intrinsieke waarde dier zo argeloos opgenomen taal? Dier vol vreugde ontdekte en gehanteerde taal, een ontdekking waartoe de geest vrij was, maar niet zo ‘göttlich frei’ of een milieu moest toch gegeven zijn waarin de taal voorhanden was? Laat ons dit nader onderzoeken. Het kind ontdekt dus de taal en actueert deze in zijn spraak, zonder voorshands over een grotere ervaring te beschikken dan die met het woord, dat een betekenis blijkt te bezitten, waardoor het physiek onbereikbare - prototype van het onbeheersbare - bereikbaar wordt. Het woord, dat zus-en-zo klinkt, dat machteloosheid stelt door de beperktheid van zijn betekenis, dat macht | |
[pagina 43]
| |
schept in diezèlfde beperktheid. Een bezit waarop men zich bezinnen kan door het als een lief stuk speelgoed om en om te draaien, aldoor wéér te zeggen, aldoor wéér te genieten van het weten dat dit woord geen pure klank is, maar moeder oproept of paardje doet verschijnen in de verbeelding of doet binnentrappelen in het bedje of de box, dat aldoor wéér het ikgevoel sterken of strelen kan en.... waarin nu onbemerkt, onbeoogd ook, de cultuur naarbinnen sluipt en zich in de woordbetekenissen en hun intelligente strukturen te sluimeren legt. De list, waarvan ik zoëven sprak, heeft plaats gehad. Als tot een verborgen doel wordt het kind geleid door een zelfvolbrachte, met blijdschap verrichte, met vreugde begroete ontdekking. Zeker, vitale en sociale belangen ondersteunen het kind, dat in zijn verkennende nieuwsgierigheid de wereld door zijn handjes, langs zijn lippen en ogen en oren laat gaan, maar diep daarin verscholen ligt de trek, welke het kind tot de ontdekking van het teken-zijn zal leiden. Het is die trek welke Wilhelm von Humboldt op zijn wijze begrepen heeft. Het is die trek, welke ook in de verdere geestelijke ontwikkeling werkt en waarop de taalontwikkeling stoelt. Het is het wonder der geestelijke spontaniteit, die den mens eigen is. Het is het wonder dat de mens zèlf is.
Dankzij dit wonder stroomt, zo zeiden wij, ongemerkt de cultuur binnen. De cultuur-mogelijkheid zo verbeteren wij ons thans. Want de betekenissen gaan zich eerst, naar gelang der geestelijke ontwikkeling, differentiëren. Uit het concrescente ontstaat het onderscheidene. Tegelijk treden telkens nieuwe woorden met hun incidentele betekenissen toe, treden in de concrescente geestestoestand van het kind in, verrijken de geest extensief, zoals het differentiatieproces tot intensieve verrijking leidt. Maar elk woord brengt ook nieuwe afgrenzing tegenover reeds verworven betekenissen en levert dus tevens een nieuwe innerlijke differentiatie aan de kinderpsyche op. En nu worden zinnen gebouwd. Uit de eerste differentiatie der woordbetekenissen ontstaat de mogelijkheid, na het zin-woord, ook de woorden ten opzichte van elkaar in afgrenzende betekenis-relatie en daardoor in specifieker betekenis-bepaling te gebruiken. Uit de gebruiksmogelijkheid van het woord als zin, rijst de gebruiksmogelijkheid samen met één of meer andere woorden in de zin. De betekenis openbaart de implicite mogelijkheid symboolveld te zijn, symboolveld dat slechts op bepáálde wijzen bezet kan worden, afhankelijk van de empirische gebruiksgewoonten van het woord i.q., welke het kind in beperkte ervaring bekend zijn doch welke het op eigen gelegenheid uitbreidt. In deze uitbreiding verraadt zich de intelligentie van dezen mens in het algemeen, van dit kind in het bijzonder, maar voor zijn initiale ervaringen en voor zijn gebruiksbehoeften is het afhankelijk van de geestelijke rijkdom van zijn milieu. De ‘geestelijke oefening’ moet uit het milieu voortvloeien. Daardoor wordt de intelligentie gedwongen tot het gebruik der verworven taalmomenten en daarmee tot de actieve funktie van het zelf stellen van nieuwe gebruiksvormen, die niet uit de ervaring waren opgenomen, ja zelfs wellicht met haar in strijd zijn, maar niettemin de creatieve mogelijkheden in het taalgebruikende individu oproepen. En daar zich iedere geestelijke kracht slechts door te funktioneren ontwikkelen kan, is de samenhang tussen taalniveau en cultuurniveau, tussen taalbeheersing en intelligentie, volstrekt voor de hand liggend. Geeft het milieu het kind, na zekere zeer primitieve situaties, niets nieuws meer te bespraakhandelen, dan blijven taal èn geestelijke ontwikkeling op dat primitieve niveau | |
[pagina 44]
| |
staan. De enige verrijking vloeit het kind dan slechts toe uit de ervaring met de taal ener ruimere levensgemeenschap dan het gezin. Staat ook die op een laag niveau dan blijft het kind ook daar gevangen, behoudens de hoge uitzondering der geniale individuen die de taal-limiet doorbreken met hun gedachte en van het vrije denken uit, nieuwe onderscheidingen en dus nieuwe relatie-mogelijkheden aan hun taal en daarmee aan hun volk weten te bieden. Alle taalontwikkeling en taalvorming berust dus noodzakelijk op een viertal faktoren: (1) op de spontaniteit van de menselijke geest en (2) zijn phase van ontwikkeling, (3) op de rijkdom aan ervaringsinhouden en het geestelijk niveau dier ervaringswerelden, (4) op de aanraking met en toetsing aan de taalstructuren van normale volwassenen en van biezonder begenadigden, die in vrije geestelijke activiteit hun taal verrijkt en herschapen hebben, zonder haar innerlijke levenswetten aangetast te hebben. | |
II. Het probleem der taalontwikkeling in de puberteit.Als het kind de middelbare school betreedt, staat het nog niet in de puberteitGa naar voetnoot1). In het algemeen vertoont de tweede klas reeds een aantal praepuberteitsverschijnselen bij de jongens, bij de meisjes veelal reeds puberteitskenmerken. In de derde klas voltrekt zich de overgang tot de puberteit ook bij de jongens vrijwel zonder uitzondering. In de vierde en vijfde klas zet de introcipiërende ontwikkeling door en wordt de entree tot samenlevingsvormen van minder individualistische brokkeligheid meestal voorbereid en gedeeltelijk reeds gevonden. Het proces der persoon-wording, het experimenteren met de waarden en hun verwezenlijking in deze mensenwereld, de bewustwording van geslachtelijkheid, de erotische en sexuele rijping èn vorming, tenslotte de godsdienstige ontwikkeling - dit al valt slechts ten dele binnen de middelbare-schooljaren. Hoogst belangrijke ontwikkelingstrajekten worden echter in deze jaren doorlopen, en wie iets van de taalontwikkeling, wie iets van de algemeen geestelijke ontwikkeling in haar samenhang met die der taal zou wensen te zeggen, zal deze ontwikkelingstrajekten naar hun feitelijklijkheid, oorsprong en zin tot in details doorvorst en doordacht moeten hebben. Wij hebben in het eerste gedeelte van deze voordracht, naar wij menen met voldoende duidelijkheid aangetoond, dat de samenhang tussen algemeen geestelijke ontwikkeling en taalontwikkeling onverbrekelijk is. Wat baten ons dus de gebruikelijke woordenschat-statistiekenGa naar voetnoot2), waarop wij in de kinderpsychologie telkens door nieuwe dilettanten vergast worden? Wat baten ons de taalkundige onbezonnenheden van een enkelen psycholoog of de psychologische memorabilia van een enkelen taalkundige, die te hooi en te gras eens wat noteerden en daaraan of niets of hoogst speculatieve theorieën verbonden? Er is geen ontkomen aan: de taalontwikkeling na het zevende jaar is nog vrijwel geheel terra incognita. Dit te constateren is echter, hoewel | |
[pagina 45]
| |
noodzakelijk, op zichzelf niet vruchtbaar. Wij zullen in hoofdlijnen moeten aanduiden, uit welke feiten en inzichten een theorie der taalontwikkeling in eerste benadering opgebouwd zal kunnen worden. A priori poneren wij, dat de taalontwikkeling der puberteit principieel van die der kinderjaren slechts onderscheiden is in zoverre zij in funktie van een later dan de kinderjaren gelegen periode beschouwd moet worden. Strikt constante faktoren, essencieel voor alle taalontwikkeling, treffen wij zowel in de kinderjaren als in elke andere ontwikkelingsphase aan. Slagen wij er in, deze faktoren aan te wijzen èn hun gevarieerdheid door de funktionele afhankelijkheid van de ontwikkelingsvormen der menselijke psyche in het algemeen, i.c. van de puberteit, dan is in principe de beschrijving en interpretatie der taalontwikkeling dier periode mogelijk geworden. Hoe zullen wij er echter in slagen deze ontwikkelingsconstanten aan te wijzen zonder reeds op de inhouden der theorie vooruit te lopen? Zònder die anticipatie zullen wij het inderdaad tot niets brengen, de toetsing achteraf zal evenwel in een volledige behandeling dezer materie niet mogen ontbreken. Gesteund worden wij bij onze anticipatie door algemene inzichten in de geestelijke ontwikkeling van den mens, vooral door bekendheid met de periode in kwestie en met de psychologie der taal, ten slotte door de voor-theoretische maar door systematische reflexie reeds enigermate bruikbaar gemaakte ervaring-van-alledag met het taalgebruik van kinderen op verschillende leeftijden. De bedoelde ontwikkelingsconstanten kunnen wij, zoals uit hun wezen voortvloeit, in ieder stadium der taal aanwijzen. Wij kunnen ze afleiden uit de funktie der taal als zodanig. Over deze zaak kunnen we hier kort zijn, de lectuur over dit onderwerp is thans voldoende bekend in vakkringen.Ga naar voetnoot1) De taal - laten we dit althans nog even samenvattend opmerken - funktioneert als een handelingsmiddel, en wel als een denk-handelings-middel. Zij funktioneert coöperatief, tussen mensen. Zij stelt een intermediaire werkelijkheid tussen de in personen gescheiden denkwereld, zij stelt een reeds door het denken verdachte andere realiteit bòven die der zintuigelijke aanschouwelijkheid. Daartoe gebruikt de geest als aanschouwelijk intermediair: klank, en dit min noch meer dan: bij voorkeur. Evenmin als taal klank is, is zij denken; maar de geest heeft dankzij een vorm van denken de taal kunnen maken. Uit on-abstrakte puur-aanschouwelijke klank, denkt de geest de taal. Doch de taal ontstaat geenszins als puur denkbelang, zij ontstaat als handelingsmiddel. Zo alleen zal zij, als denk-handelingsmiddel blijven voortbestaan, ook al mogen wij niet uit het oog verliezen, dat zij dit steeds zal zijn in funktie van de psychophysische ontwikkelingsphase van het individu. Wij zullen dus de taal van den pubescent moeten beschouwen naar de specifieke gevallen, waarin zij in die ontwikkelingsphase als denkhandelings-middel optreedt. Dat zal b.v. zijn in de expressie van geestelijke onzekerheid, van experimenterend bespraakhandelen der diverse waardegebieden en godsdienstige problemen, van uiting van en reiking naar het erotische en sexuele beleven, van ontwakend reflexief intellektueel leven. Het is daarom | |
[pagina 46]
| |
alleszins gerechtvaardigd, dat Hedwig FuchsGa naar voetnoot1) de taal van de jeugddagboeken onderzocht heeft, al is dat gebied wel eenzijdig gekozen. BusemannGa naar voetnoot2) ging dan ook van een wat ruimer keuze uit, GieseGa naar voetnoot3) koos de vrije literaire productie van kinderen, ValentinerGa naar voetnoot4) het vrije opstel, en zo voort. Waarom echter bevredigen deze onderzoekingen den taalkundigen lezer zo weinig? Voornamelijk omdat wij geen inzicht krijgen in de aard en vermeerdering der taalbeheersing in de periode der puberteit, hoewel deze auteurs terecht de expressie van emotionele ervaringen en de mate en aard van aesthetische vormgeving belangrijk achten, daarbij evenwel uit het oog verliezende dat we aldus enigermate ingelicht worden omtrent den pubescent in het algemeen, doch in die algemeenheid staat de taal geheel op de achtergrond der belangstelling. Wat toch is expressie van emoties op al dan niet aesthetisch aangename wijze? Zij is - als alle taalgebruik - een praetheoretisch, een - indien gij aan de etymologie van dit woord denken wilt - praktisch denken in beschikbare woordbetekenissen. Juist bij den pubescent kan het ons treffen, dat hij die woordbetekenissen met zekere virtuositeit hanteert, zonder dat ze nog gedragen worden door de beleving en doordenking die deze woordbetekenissen produceerden. De taal heeft hem haar semantische rijkdom in woord, zinsbouw en periodenbouw ter beschikking gesteld, hij tipt met zijn ontwakend gevoelsleven, in zijn persoonswording, in zijn voortschrijdende intellectuele ontwikkeling aan de ganse mogelijkheid zijner landstaal. Maar het is nog niet meer dan ‘tippen’. Ongekende - in dubbelen zin: als hem onbekende en voor ons haast onbegrijpelijke - rijkdommen liggen in de betekenissen opgetast, maar zoals de pubescent ze in zijn geest heeft en krijgt, zijn ze nog vaag, slecht onderscheiden, innerlijk ontoereikend gespecificeerd.Ga naar voetnoot5) Maar, zo zult ge mij tegenwerpen, de pubescent beschikt toch reeds over | |
[pagina 47]
| |
een zeer grote woordenschat, waarvan hij zich zeer behoorlijk bedienen kan? Hij weet toch, dat een molen wieken heeft, dat ijs glad is, dat bloed rood is, dat ‘Mijn vader heeft veertig jaar’ geen Nederlands is? Zonder enige twijfel is die opmerking juist. Maar voor een deel krijgen oude, vertrouwde woorden nieuwe onderscheidingen, worden ze in nieuwe samenhangen gebruikt, anderdeels worden slechts passief bekende woorden aktief gebruikt en geheel nieuwe woorden en betekenisonderscheidingen verworven. Wat daar precies gaande is van psychogenetisch standpunt is ons enigermate bekend; wat is er echter taalpsychologisch gaande? En wanneer wij die vraag beantwoorden, is de essenciële ontwikkelingslijn pas aangewezen. Wij zullen ook thans weer ons antwoord kortheidshalve stellenderwijs formuleren: de noëtische abstraktieGa naar voetnoot1) wordt verrijkt doordat geheel nieuwe ervaringsgebieden voor de persoon opengaan: de eigen ziel, de wereld der waarden, die der waardeverwezenlijking, de wetenschap, erotiek en sexualiteit, de godsdienst. Het kind kende het woord ‘God’ of ‘de Heer’ of ‘Onze lieve Heer’, het sprak van ‘bidden’ en ‘vergeven’, van ‘zonde’, van ‘mooi’ en ‘lelijk’, van ‘eerlijk’ en ‘gemeen’, van ‘lief’, van ‘aardig’, van duizenden zaken en relaties. In de taal van den puber komen die woorden nog voor, maar intensief verrijkt door tal van onderscheidingen, die het opgroeiende kind toevloeien uit innerlijke en uiterlijke ervaring, uit daarop berustend fantaseren, emotioneel gekleurde denking, min of meer theoretisch gegroeide en geleide reflexie. Het voegt aan zijn woordenschat de bekendheid met tal van nieuwe woorden toe. Dat impliceert een nauwkeuriger specificatie van de gebruiksmogelijkheden der reeds in de kinderjaren verworven woorden. Wie naast ‘eerlijk’ bekend geraakt met ‘betrouwbaar’, ‘nauwgezet’, ‘fatsoenlijk’, ‘rechtschapen’, ‘gepast’, ‘behoorlijk’, ‘open’, ‘openhartig’, enz., heeft, tenzij hij in een laks taal-denken hangen blijft, in menig opzicht zijn taalbezit verrijkt, want deze woorden bepalen elkaar nader, accentueren bepaalde betekenis-onderscheidingen, beperken elkaar in hun gebruikskring. Doch het specifieke middel der noëtische abstraktie: de logische abstraktie ontwikkelt zich in enen met de noëtische abstraktie, waarop zij stoelt. Of om het anders te zeggen: niet slechts de inhoudswoorden worden intensief verrijkt door betekenis-onderscheidingen en tegelijk extensief door hun uitbreiding in aantal, maar ook de vormwoorden nemen in gebruiksmogelijkheid toe. Deze bewering, dat inhouds- en vormwoorden intensief en extensief verrijkt worden, is een andere manier van zeggen voor hetzelfde feit, dat n.l. de zinsbouw zich tot nieuwe mogelijkheden verrijkt heeft. Een verrijking der inhoudswoorden op zichzelf brengt natuurlijk syntaktisch geen nieuwe mogelijkheden, maar de vormwoorden, de taaltechnische woorden, in hun genese en gebruik onbetwistbaar afhankelijk | |
[pagina 48]
| |
van de ontwikkeling der noëtische abstraktie, maken een zinsbouw van breder architektuur pas mogelijk. Groter overkappingen worden door de voegwoorden en hun eventuele bijbehorende voegwoordelijke bijwoorden (‘al.... toch’) ontspannen, op breder en gecompliceerder samenhangen wijst het relativum of het voornaamwoordelijk bijwoord terug. Deze ontwikkeling in de noëtische, resp. logische abstraktie is ons uit de psychologie van de puberteit reeds van elders bekend. Wel toonde men er speciale voorkeur voor de logische abstraktie der denktechnische procédé's, zoals het definiëren en concluderen, wel ging de noëtische abstraktie tot nog toe schuil in een beschouwing en beschrijving der belevingsinhouden als zodanig - maar niettemin zou geringe richtingsverandering der belangstelling de blik doen vallen op de wijze, waarop de puber in taal vorm geeft aan zijn ervaringen. Als hij van iemand zegt, dat hij ‘een fijn mens’ is, als hij spreekt van ‘intens’, van ‘rechtvaardig’, van ‘zuiver’, van ‘burgerlijk’ of ‘vrij’, van ‘kleinzieligheid’ en ‘vertrouwen’, als hij een gedicht opvat, wat betekent dat alles dan realiter in zijn geestelijke wereld? De betekenisonderscheidingen, die hier, na de kinderjaren en de puerale periode nieuw geactueerd worden, zijn voor een deel ‘autochthone’, uit de puberteit zelf geboren en thans door noëtische abstraktie aangebrachte intensieve verrijkingen der taalbeheersing. Voor een deel staan ze in geen verband met de puberteit, zijn ze door leren overgenomen, ‘heterochthoon’. Hier blijkt opnieuw, wat wij in het eerste deel van deze voordracht zeiden: algemeen geestelijke ontwikkeling en taalontwikkeling zijn intens verbonden. Wij preciseren dit thans aldus: de puberteitsontwikkeling, als ontwikkelingsphase van den mens brengt - althàns in de cultuurpuberteit - ipso facto een specifieke ontwikkeling der noëtische abstraktie met zich mee; deze noëtische abstraktie op haar beurt draagt haar vruchten af aan de ontwikkeling der woordbetekenissen en hun intelligibele structuren. De taalontwikkeling der puberteit kan dus praktisch alleen en uitsluitend op ordelijke wijze bestudeerd en beschreven worden, wanneer men uitgaat van de nieuwe ervaringsgebieden die zich voor den pubescent openen. Monografisch zal men die moeten bewerken met de aandacht gericht op de door de noëtische abstraktie bereikte verrijking ten opzichte van de kindertaal. Daartoe moet men die kindertaal kennen, de puberteit kennen èn de wereld der volwassenen, omdat deze immers haar onderscheidingen veelvuldig als een heterochthone verrijking in de taal aanbiedt. Een speciaal onderzoek kan - ‘nog steeds’, mag men na de zwakke pogingen van BergerGa naar voetnoot1) wel zeggen - de ontwikkeling der taaltechnische woorden nagaan, een onderzoek dat vele belangen gemeen heeft met dat naar de ontwikkeling der intellektuele funkties in de puberteit, zoals dat naar de inhoudswoorden vele belangen gemeen zal hebben met het onderzoek naar het emotionele, sociale en godsdienstige leven. Pas na de monografische behandeling kan een samenvattende beschrijving en interpretatie der taalontwikkeling in de puberteit gegeven worden. En pas daarna vindt een wetenschappelijk verantwoorde didaktiek van de moedertaal voor de middelbare-schoolleeftijd afdoende steun in onze kennis van de realiteit der puberteitstaal. Een lange, maar noodzakelijke weg. Voorlopig zullen wij nog onheil- | |
[pagina 49]
| |
spellend veel moeten overlaten aan de incidentele ervaringen en ideeën van een leraarschap, die - hoe zou zij anders? - het minder goede kiest in afwachting van het betere en die, naarmate zij verstandiger kiest, dat betere gunstiger voorbereidt.
M.J. LANGEVELD. |
|