Levende Talen. Jaargang 1938

Hoe besteden wij 't best de meerdere lesuren in klasse IV en V?

Het wil mij toeschijnen, dat we ons op twee manieren tot beantwoording van deze vraag zetten kunnen.

Ten eerste kunnen we, als de plichtgetrouwe ambtenaren, die we allen zijn, ons afvragen, wat de wens en bedoeling van de regering is, die de meerdere uren voorschreef. Daartoe zullen we de nieuwe omschrijving van de leerstof, die tegelijk gegeven is, nader moeten bezien.

Maar we kunnen ook (en ik wil wel bekennen, dat ik persoonlijk meer voor dèze houding voel) de vraag zo stellen: Wat eist in dezen onze roeping van ons als voorbereiders van de jeugd voor het leven, en als hun inleiders tot onze vaderlandse cultuur?

Gelukkig behoeven beide opvattingen niet met elkaar in strijd te komen. Men kan gerust verklaren, dat het tweede gezichtspunt bij de opstelling van het programma niet uit het oog verloren is. Ook laat dit ons zoveel ruimte van beweging, dat we bij de toepassing veilig onze roeping kunnen volgen.

Laten we nu eerst even stilstaan bij de urentabel en het onderwijsprogram.

Voor het verschijnen van het nieuwe leerplan 27 Mei 1937 hadden nagenoeg alle 5-jarige scholen voor oeconomisch onderwijs (A-scholen) en alle A-afdelingen in IV en V drie uren Nederlands. Dat is nu geworden vier uren. Dit is een belangrijke verbetering. We behoeven nu niet langer te spreken van een schromelijk tekort aan tijd voor het moedertaalonderwijs en kunnen verklaren, dat aan minimale eisen in dit opzicht is voldaan. Met nadruk op ‘minimale’ evenwel, want, gaat men de tijd na die elders aan de moedertaal wordt besteed, dan is het verschil, ik zou willen zeggen: onze achterstand, nog groot.

Dat de buitenlandse scholen die met onze 5-jarige H.B.S.-B ongeveer gelijkgesteld kunnen worden, overal veel meer tijd dan deze aan de landstaal geven, is bekend genoeg. In het Moedertaal-nummer van ‘Levende Talen’ (Febr. 1933) vind ik in de voordracht van Prof. Salverda de Grave, dat in Frankrijk op de lycées (Middelbare staatsscholen) voor de leerlingen zonder Latijn vier jaren achtereen zeven uur Frans is uitgetrokken (N.B. van de 20 à 24 uur!); in de vijfde en zesde klasse vijf uur; in het zevende jaar, de ‘classe de philosophie’ nog twee uur.

Voor Duitsland vermeldt de voordracht van de heer Frings vier uur in elke klasse van de Oberrealschule zonder Latijn.

In de voordracht over Engeland vind ik geen getallen opgegeven. Ik bezit echter een brief van de Board of Education, waarin staat medegedeeld, dat in de vijf of zes jaar van voorbereiding voor de School Certificate (= ± einddiploma ‘driejarige’) gemiddeld vier of vijf uur per week aan Engels wordt gewijd. Zij, die doorgaan voor de Higher School Certificate specialiseren zich op drie of vier vakken; is één daarvan Engels, dan eist dat zes tot acht uren per week. Zo niet, dan volgt de leerling toch nog één of twee uren Engelse letterkunde en essay-writing.

[p. 50]

In België heeft de Première Langue bij de Humanités Modernes in 6 jaren 32 à 34 lessen.

Zwitserse Oberrealschulen met iets minder dan vijfjarige cursus hebben in 't Duitse taalgebied 20 à 22 uren Duits (ik zag programma's uit Zürich en Winterthur). De corresponderende klassen van 't College de Genève hebben 21 uren Frans; die van 't Italiaanse lyceum in 't canton Ticino maar even 31 uren Italiaans in vijf jaar.

Iemand vraagt misschien: maar heeft men daar in 't buitenland soms juist de tegengestelde opvatting van de Nederl. regering, die aan de A-scholen aanmerkelijk meer uren voor de moedertaal heeft toegemeten dan aan de B-scholen?

Dat is niet het geval, voor zover ik heb kunnen nagaan. Het zou ook niet te verdedigen zijn. De kantonale Maturitätshandelsschule te Zürich geeft in elk jaar 4 uur Duits, terwijl de Handelskorrespondenz daarbuiten, bij de Betriebswirtschaftslehre wordt behandeld. De Ecole Supérieur de Commerce in 't Canton de Genève heeft in de drie of vier jaren voor jongelui van 15 tot 19 jaar telkens 4 of 5 uur Frans per week.¹⁾

Op alle middelbare scholen van verschillende aard wordt in het naburige buitenland aan de moedertaal nog meer of zelfs veel meer plaats op de lesrooster ingeruimd dan bij ons op de nieuwe H.B.S.-A, die nu nog bijzonder bevoorrecht is.

Erg verleidelijk zou het zijn hier over de 2 uurtjes Nederlands in de vierde en vijfde klassen van onze H.B.S. B nog eens een hartig woordje te zeggen, maar ik ben eigenlijk al een poos buiten de orde en wil het niet te bont maken.

Nu het programma. - Het geeft ten eerste: Voortzetting der lees-, spreek- en steloefeningen. Deze worden al voor de eerste, tweede en derde klasse voorgeschreven. Ze vormen nu een blijvend gedeelte gedurende de hele vijfjarige A-cursus.

Ten tweede: aan de ‘steloefeningen’ is toegevoegd: ‘ook in de vorm van briefwisseling.’ Daartegenover worden de opstellen, die wel voor de B-afdeling voorgeschreven blijven, niet meer genoemd. De bedoeling zal natuurlijk zijn, dat ze in de ‘steloefeningen’ zijn inbegrepen.

Ten derde vinden we: Herhaling en breder behandeling van enkele onderwerpen uit de spraakkunst.

Ten vierde wordt behandeling van de letterkunde in dezelfde bewoordingen voorgeschreven als vanouds en nog voor de H.B.S.-B.

Men krijgt de indruk, dat het programma als geheel precies is, wat het wezen moet: het noemt de essentiële onderdelen en laat in de behandeling van elk de grootst mogelijke vrijheid.

Wie aan een zelfstandige A-school werkt, kan nu alles wat hij meent te moeten behandelen, naar zijn beste inzicht over de vier lesuren verdelen.

Wie les geeft aan een A-afdeling is niet zo gelukkig. Want in de meeste gevallen moeten de A-klassen worden gecombineerd met een B-klasse voor twee wekelijkse lesuren. De leraar moet dan wel op die twee gemeenschappelijke uren alles behandelen wat de B-leerlingen kunnen krijgen, dus letterkunde en opstellen. De A-leerlingen hebben dan op de twee niet in de combinatie begrepen uren al het andere, dus de lees-, spreek- en steloefeningen (zonder de opstellen), inzonderheid de briefwisseling, alsmede de spraakkunst.

1) De gegevens omtrent Engelse, Belgische en Zwitserse scholen dank ik aan de heer P.E. van Bemmel.

[p. 51]

Dat de B-leerlingen dit alles moeten missen, terwijl er toch geen reden is te bedenken, waarom zij het minder nodig zouden hebben, werpt wel een schel licht op de stiefmoederlijke bedeling van de moedertaal aan de H.B.S.-B.

Of zou iemand willen beweren, dat de A-leerlingen door de eigenaardige richting van hun opleiding zoveel uitvoeriger taalkundig voorbereid moeten worden? Dan zou in die voortgezette lees-, spreek- en steloefeningen, in 't brieven schrijven en wat meer spraakkunst dat speciale karakter uitgedrukt moeten zijn, wat moeilijk is vol te houden.

Neen, het nieuwe A-programma stippelt een moedertaalonderwijs uit, dat het minimum moet genoemd worden voor elke soort van voorbereidend onderwijs. En het zou een zegen zijn voor de H.B.S.-B wanneer zij voor het Nederlands hetzelfde program met hetzelfde urenaantal kreeg als nu de H.B.S.-A heeft.

Laten we eens onderstellen, dat dit gebeurde, zou dan het onderwijs in de tweeërlei scholen identiek wezen?

Dàt zeker niet! Want het karakter der scholen brengt mede, dat bij de keuze van de oefenstof rekening gehouden wordt met de andere vakken, die op de programma's staan en evenzeer met de waarschijnlijke toekomst van de leerlingen. Het oeconomisch karakter der A-scholen eist 1^o dat, meer dan op de B-scholen en Gymnasia aan de taal van het oeconomisch leven aandacht wordt geschonken en ten 2^o, dat het practisch gebruik van de taal, zowel mondeling als schriftelijk, meer nadruk krijgt.

Laten we nu nagaan, hoe we onze tijd aan de A-scholen en -afdelingen moeten of tenminste kunnen besteden.

Alleen over de meerdere uren te spreken, zal moeilijk gaan, om de eenvoudige reden, dat het kleiner getal uren tot dusver niet door allen op gelijke wijze werd gebruikt.

Wel moet ik de letterkunde en de opstellen ter zijde laten.

Om het terrein te kunnen overzien ga ik uit van een eenvoudig en bekend schema.

Taal als het instrument bij uitnemendheid voor alle lagere en hogere gemeenschapsleven is nooit iets geheel op zichzelf staands, maar altijd wisselwerking tussen twee polen, de zender en de ontvanger, de productieve en de receptieve pool.

Elk mens is, om zo te zeggen, van nature ontvanger (want dat gaat in 't individuele leven vooraf) en zender.

Het ontvangen, 't begrijpen van anderer taaluitgang is allereerst: verstaan van het gesproken, en in de tweede plaats verstaan van het geschreven woord.

Het zenden, 't practisch gebruiken van het taalinstrument omvat ten eerste doeltreffend spreken en ten tweede doeltreffend schrijven.

Onze leerlingen moeten worden goeie verstaanders, en lezers, - goede sprekers en stellers.

Voor dit vierderlei doel is het verder nodig aan het taalinstrument zelf zoveel aandacht te geven als voor goed gebruik nodig of bevorderlijk is; we moeten dus ook wat aan de spraakkunst doen.

Voor ik van deze afzonderlijke delen een en ander zeg, dien ik eerst enige algemene stellingen te poneren.

Het programma spreekt van de Nederlandse Taal, zonder enige toevoeging. Bepaalde variëteiten van dit veelomvattend begrip worden niet

[p. 52]

aangewezen. De keus wordt aan ons overgelaten, wat we natuurlijk uitstekend vinden.

Wel algemeen aanvaard als de eerste en belangrijkste soort Nederlands is de algemene, beschaafde taal, die zeer vele ontwikkelden in de dagelijkse omgang en die zij allen bij de uitoefening van ambt of beroep en in het z.g.n. gezellige leven gebruiken. Het natuurlijke groei- en aanpassingsproces, waardoor een kind dat in een door de cultuur beheerste omgeving opgroeit, ten slotte tot een bevredigende trap van taalkundige ontwikkeling komt, brengt hem, wat vroeger of later, tot redelijke vertrouwdheid met het A.B. en deze is dan weer de grondslag voor zijn verdere en dikwijls meer speciale taalontwikkeling.

Dit natuurlijke groei- en aanpassingsproces dat zich ook buiten ons toedoen, maar dan allicht gebrekkiger, voltrekt, moeten wij bij ons onderwijs leiden en bevorderen. Dat is in a nutshell onze hele onderwijstaak.

Onze A-scholen zijn geen inrichtingen voor vakonderwijs in enge betekenis, maar ze stellen er prijs op ‘algemeen vormend’ onderwijs te geven. Dat wil zeggen, dat zij er naar streven de leerlingen tot zeker peil van geestelijke ontwikkeling te brengen, opdat zij in staat zijn later min of meer zelfstandig in verschillende speciale richtingen hun ontwikkeling voort te zetten.

De speciale gedeelten.

We vonden, dat onze leerlingen in de eerste plaats ‘goeie verstaanders’ moeten worden. Het programma noemt dit punt niet afzonderlijk. 't Is waar, dat het leven tot op zekere hoogte wel voor de zaak zorgt en, niet minder, alle lessen in de intellectuele vakken - men denke aan het minder vleiende etiket ‘luisterschool’. Maar, is 't resultaat bevredigend? Vraag er eens een dominee en de collega's naar! De hoofdmoeilijkheid bij het luisteren, maar tegelijk de hoofdeis, is dat men eigen overtuiging en eigen in andere richting drijvende gedachten het zwijgen moet opleggen en zich in de gedachtengang van de spreker moet inleven. Pas als dat is gelukt, heeft eigen critiek recht van spreken.

In de IVe en Ve klas geve men als luisteroefening nu en dan vrij sprekend of voorlezend een uiteenzetting waaraan iets te snappen valt; b.v. een wettelijk voorschrift met bedoeling en bij-overwegingen, een punt van een politiek program met idem, een gesloten of afgewezen verdrag, een merkwaardig dagbladbericht. De leerlingen schrijven daarna zo kort en duidelijk mogelijk neer, wat hun het cardinale punt dunkt te zijn.

Verschillende spreekbeurten door de leerlingen zelf kunnen op dezelfde wijze dienst doen.

Het Lezen, 't begrijpen van de geschreven taal. Dit kan nu in tegenstelling met de B-scholen, bij het A-onderwijs redelijk worden verzorgd. De jammerlijke ervaring die daar maar al te vaak voorkomt, dat de enigszins behoorlijke voorlees-kunst aan 't eind van klasse III met moeite bereikt, op 't eindexamen bij de meesten weer totaal verloren schijnt, behoeven we hier niet meer te vrezen. Het luid lezen kan men aan geschikte stukken blijven oefenen. Veel tijd kan men er niet aan geven, maar men kan althans zorgen, dat het eenmaal bereikte peil gehandhaafd blijft.

Het meeste lezen, ook op de les, zal ‘stil’ moeten gebeuren, uit een oogpunt van efficiency en ook door de aard van de aangewezen lectuur.

Want dit meen ik met nadruk te moeten zeggen: lectuur van letterkundigen aard behoort op de ‘meerdere’ uren niet thuis. Hoe hoog ik het litteratuuronderwijs ook stel, en hoewel ik mij persoonlijk veel meer

[p. 53]

daartoe dan tot de taalkundige lessen voel aangetrokken, toch ben ik van overtuiging, dat wij de tijdverruiming in de eerste plaats moeten wijden aan het lezen van niet-litteraire taal. Dat kan dan zijn journalistieke, maar vooral wetenschappelijke, juridische en ambtelijke, dus zuiver verstandelijke taal. Deze noodzakelijke voorbereiding voor verdere studie en voor 't maatschappelijk leven is werkelijk tot nu toe te kort gekomen. Alle leesboeken voor 't voortgezet onderwijs - een enkele gelukkige uitzondering daargelaten - zijn eenzijdig letterkundig van inhoud. 't Is waar, dat op de lessen in andere vakken aan leerboekentaal, uiteraard tot 't wetenschappelijke genre behorend, wel aandacht moet geschonken worden. Maar als uitingsvorm op zichzelf wordt ze daar niet bezien. Dat is het werk van de leraar-Nederlands. Hij moet stukken objectief-verstandelijke taal, waar in zo streng mogelijk zekere realiteit wordt weergegeven of zekere theorie wordt betoogd, met de leerlingen bestuderen. Daarbij treft de aandacht het gebruik van woorden die in hun betekenis scherp zijn begrensd, die zo min mogelijk affectief zijn, ik bedoel zo weinig mogelijk op gevoel en Phantasie werken. Ook het gezette streven om alle dubbelzinnigheid en opzettelijk of onopzettelijk misverstaan onmogelijk te maken, moet worden aangewezen. En verder de redeneermethode, die zo weinig mogelijk hiaten mag laten en die tegen geen uitvoerigheid opziet als volledigheid en duidelijkheid worden beoogd. Natuurlijk moet ook critiek op de leesstukken worden geoefend, waar ze in 't gebruik van genoemde stijlmiddelen te kort schieten.

Dit leesonderwijs is daarom van zoveel belang voor onze leerlingen, omdat ze bij hun toekomstig werk zeker meermalen rapporten en adviezen moeten opstellen waarbij objectieve nauwkeurigheid eerste vereiste is.

Waar vindt men de stof hiervoor? Hebben de leerlingen geschiedkundige of aardrijkskundige leesboeken, dan kan menig hoofdstuk daaruit van dienst zijn. Veel bruikbaars vindt men ook, als men eens van een groot dagblad (liefst van een dat zo min mogelijk sensatielectuur geeft) voor elke leerling een bepaald nummer aanschaft. Men kan daarmee voor maanden onder dak zijn. Ook zekere weekbladnummers kunnen voor ons doel gebruikt worden.

Bijzondere voordelen van zulke dagblad- en weekbladnummers zijn, dat hun inhoud zeer veelzijdig is en - actueel!

Aan dit lezen zal ieder natuurlijk steloefeningen verbinden, als het beknopt weergeven van de inhoud en het opstellen van het gevolgde gedachtenschema.

We hebben nu vluchtig de functie van de ontvanger in het taalproces beschouwd; nu nog een en ander over de functie van zender, dus over het mondeling en schriftelijk gebruik van de taal.

Natuurlijk zullen de spreekoefeningen (die tot dusver wel evenals die in 't technisch lezen aan 't eind van de derde klas doodliepen) nu in IV en V worden voortgezet.

Van de min of meer anecdotische verhaaltjes zijn er in de klassen I-III al genoeg opgedist. Nu komen beschrijvingen, verslagen, betogen. Eerst altijd na studie thuis. Desgewenst mag de ‘spreker’ een paar korte aantekeningen tot steun van zijn geheugen en van zijn zekerheidsgevoel raadplegen.

Dat een korte steloefening aan zo'n spreekbeurt, wanneer ze daartoe geschikt blijkt, kan verbonden worden, is al gezegd.

De onderwerpen voor hun spreekbeurt kiezen de jongelui zo mogelijk

[p. 54]

zelf. Sportliefhebbers, schaakenthousiasten, jeugdherberggebruikers, padvinders, verzamelaars en knutselaars spreken graag over hun liefhebberij, als propagandisten. Ook politici in den dop willen graag getuigen. Men moet daarmee natuurlijk voorzichtig zijn, en wel weten hoever men gaan kan. Ik heb aangename herinneringen aan steekspelen tussen een fascist en een socialist en tussen een pro-Italiaan en een pro-Abessyniër.

Een aardige en zeer nuttige oefening is het laten opvoeren voor de klasse van een gesprek b.v. tussen twee vakgenoten die op een receptie door de gastheer worden ontvangen en aan elkaar voorgesteld, of tussen een sollicitant en de directeur van een onderneming; of tussen iemand die een lijst voor een liefdadig doel presenteert en een heer die weinig neiging tot afschuiven heeft; of tussen iemand die leden voor zijn vereniging werft en een weifelaar - alles natuurlijk na voorbereiding. Critiek op manieren, houding, woordenkeus volgt, steeds eerst van de kant der klasse, dan door de leraar.

Niet alleen als spreekoefening is zulk dramatiseren nuttig, maar ook omdat de zo simpele conventies van de beleefde omgang voor verscheidene jongelui toch nogal geheimzinnig zijn.

Bij het schriftelijk taalgebruik, zoals we dat bij het oeconomisch georiënteerd onderwijs beoefenen, kan men drieërlei stelwerk onderscheiden: 1^o. dat, waarbij het uiten van eigen gedachten en gevoelens doel is; de steller tracht eigen ervaringen, inzichten, wensen en gevoelens zo uit te drukken, dat hij zelf de overtuiging heeft: precies zoals ik het daar heb neergeschreven, heb ik het gedacht en doorleefd;

2^o. het stelwerk, waarbij men tot doel heeft een zekere realiteit, als een feit, een toestand, een voorwerp of een complex van deze dingen, zo nauwkeurig mogelijk weer te geven; (ook de inhoud van artikelen en boeken valt hieronder); doel is, dat niet alleen de schrijver zelf, maar ieder, die van de behandelde realiteit op de hoogte is, zal moeten zeggen: zo is het precies;

3^o. geschreven taal, waarin wel allerlei over objectieve gegevens tot uitdrukking komt, maar waarvan het doel is, op de lezer zekere invloed te oefenen, hem te overtuigen of tot het doen of nalaten van bepaalde handelingen te bewegen.

De eerste soort, uiting van eigen bewustzijnsleven met als criterium bevrediging van de steller zelf, kan tot z'n recht komen bij het maken van de opstellen - en die bespreken we nu niet.

De tweede soort, streng objectieve weergeving, is bij het maken van opstellen natuurlijk niet uitgesloten, maar zal daarbij toch onvoldoende zijn eis krijgen. Onvoldoende voor de B-leerlingen, maar zeker voor de A's. Bij hun toekomstig beroepswerk zullen zo objectief mogelijke rapporten waarschijnlijk meermalen geëist worden.

Bij dit werk moeten de jonge stellers leren hun eigen subjectieve indrukken, hun voorkeur of afkeer geheel buiten spel te laten en zich bij iedere bewering leren afvragen: is het in de werkelijkheid inderdaad zo? Zou een critisch en volkomen onpartijdig waarnemer dat van mijn mededelingen moeten verklaren?

Het aanbrengen en versterken van begrip en gevoel voor strenge zakelijkheid is van bijzonder belang. Als onze leerlingen later in hun werckring met allerlei mensen moeten samenwerken, bij wie ze de meest uiteenlopende karaktertrekken, temperamentseigenaardigheden, rechtmatige en minder rechtmatige wensen zullen aantreffen, dan moeten zij hun steun-

[p. 55]

punt en hun kracht in volkomen ongeïnteresseerde zakelijkheid weten te vinden. Dan alleen zullen ze sterk staan.

In deze richting ging al de zuiver intellectuele, on-affectieve lectuur, die we hiervóór aanbevalen. Het weergeven van hoofdgedachten en het maken van schema's naar aanleiding daarvan is de eerste van de steloefeningen die nu aan de orde komen.

Een andere is: het verslag maken van een instructieve filmvertoning of lezing, van een excursie, een bezoek aan een museum, fabriek enz. Natuurlijk kunnen deze ook aanleiding geven tot gewone opstellen en daarom dient vooraf duidelijk te worden gezegd, wat de bedoeling is.

Vervolgens: nauwkeurige waarneming en beschrijving van zeker object, waarbij het gebruik en het doel duidelijk moet uitkomen.

Eigenlijk behoren de eenvoudigste van deze observerings- en beschrijvingsoefeningen al in de lagere klassen thuis. Het trof mij, dat in het programma van de Ecole Supérieure de Commerce te Genève voor de klassen van 14 en 15-jarigen uitdrukkelijk zijn voorgeschreven: excercises d'observation.

Ook oefeningen in 't geven van definities worden daar genoemd. Ze behoren hier thuis en verdienen zeker aanbeveling.

De derde soort van stelwerk wordt gemaakt met de gedachte, dat de lezer tot een positieve of negatieve handeling moet worden bewogen. Men denkt daarbij in het bijzonder aan brieven.

Natuurlijk kunnen brieven de grootst mogelijke verscheidenheid van inhoud vertonen; er zijn vertrouwelijke praatbrieven, formeel ambtelijke, roerende of bittere klaagbrieven enz. Maar ik wil nu de brief als ontboezeming ter zijde laten en even spreken over de brief als instrument.

Op die soort zal ook het nieuwe programma doelen met de term ‘briefwisseling’. Tussen haakjes even een enkele opmerking hierbij. Het woord ‘briefwisseling’ is blijkbaar gekozen om de term ‘handelscorrespondentie’ te vermijden, wat te veel aan speciale vakopleiding zou doen denken. - En dan, maar dat is een kleinigheid: ‘wisseling’ sluit natuurlijk het schrijven van op zichzelf staande brieven niet uit.

Ter zake. Het schrijven van een brief die iets uitwerken moet, is vanzelf veel moeilijker dan een praatbrief, waarin men zijn gedachten vrij uitschrijft, dikwijls ook moeilijker dan een zakelijk verslag. Want men moet bij zo'n instrumentale brief niet alleen in het oog houden wie men zelf is, in welke positie men verkeert en wat men in 't midden te brengen heeft, maar ook en vooral, wie de geadresseerde is, wat zijn positie is tegenover ons en tegenover de zaak in kwestie; bovenal moet men zich afvragen welke indruk onze woorden, onze wijze van voorstellen, onze hele brief op hem zal maken en of die indruk de beoogde is.

Dit laatste is daarom zo lastig, omdat men alleen van zijn eigen gevoelens en waarderingen uit kan oordelen; grote mensenkennis en tegelijk een fijn onderscheidend taalgevoel zijn nodig om hier meesterschap te bereiken.

We beginnen natuurlijk met de eenvoudigste gevallen, die ieder leerling wel eens bij de hand heeft: briefjes aan een boekhandelaar, een hotelhouder, een reisbureau, aan de directeur of een leraar van de school, aan de secretaris van een vereniging enz., enz.

Brieven aan autoriteiten met een verzoek of klacht kunnen volgen, waaronder ook sollicitaties. Bij alle moeten de psychologische overwegingen, die daareven werden genoemd, zich doen gelden.

[p. 56]

Zal men ook handelscorrespondentie in engeren zin aan de orde stellen? Er zal op de Nederlandse lessen naast alles wat we reeds als materie van behandeling opsomden, niet veel tijd voor zijn. De tijd, beschikbaar voor de briefwisseling is zeker ruimschoots bezet, als een behoorlijk aantal brieven van verschillenden aard wordt behandeld en daarbij duidelijk worden gemaakt de hoofdvoorwaarden waaraan elke brief en briefsoort moet voldoen. Deze voorwaarden toch gelden steeds, ook voor elke handelsbrief, wat ook de behandelde zaak mag zijn.

Dat ook eenvoudige handelstransacties, die voor ieder zonder gespecialiseerde handelskennis begrijpelijk zijn, stof tot brievenschrijven kunnen opleveren, spreekt vanzelf, maar deze dienen dan, evenals alle andere het algemene doel. En dat is: de leerlingen zover te brengen dat zij in ieder geval dat het schrijven van een brief eist, begrijpen en voelen hoe deze wel en hoe hij niet moet zijn. M. a.w. begrip en taalgevoel van de jongelui zo te ontwikkelen, dat zij zich in ieder voorkomend geval behoorlijk kunnen redden.

Nog twee dingen moet ik over de ‘briefwisseling’ zeggen.

Men bestrijdt tegenwoordig de z.g.n. clichéstijl, en dat is zeer te loven. Het ideaal, dat alle brieven, ook in handel, bedrijf en in de ambtelijke wereld een persoonlijk stempel zullen dragen, moet men zeker hoog houden.

Toch bewijst de practijk, dat een klein aantal cliché's, vooral die door de beleefdheidsconventies vereist worden, onmisbaar zijn. Het belang van de leerlingen eist van ons, dat wij hen het gebruik, de betekenis en de waarde van zulke onmisbare stereotype frasen leren kennen. Ook al, omdat achter het verwaarlozen, het weglaten er van soms een bedoeling kan worden gezocht, die de schrijver in het geheel niet had.

En dan nog dit: door de centrale plaats die het Nederlands op de A-school dient in te nemen, zijn wij verplicht het initiatief te nemen tot samenwerking met de collega's. Willen we handelstransacties in de briefwisseling betrekken, dan is overleg met de leraar in de handelswetenschappen noodzakelijk.

Nog nodiger zijn besprekingen met de collega's voor Fr. E. en D. Zij zullen geregeld brieven uit de vreemde taal in het Nederlands laten vertalen en daarom is het de plicht van de leraar in de moedertaal - ik wil niet zeggen op het Nederlands van die vertalingen een wakend oog wte houden, maar wel - zich daarvan op de hoogte te stellen en er zo nodig over te beraadslagen met de betrokken collega.

Ten slotte de spraakkunst, de beschouwing van het uitdrukkingsinstrument op zichzelf. Omdat het systematische spraakkunstonderwijs in klasse III voltooid is (of tenminste dient te zijn), kan ik op dit punt kort wezen.

Het voorschrift in het programma is niet geheel duidelijk. Er staat: ‘Herhaling en breder behandeling van enkele onderwerpen uit de spraakkunst’. Dat de herhaling de hele spraakkunst zou omvatten is er niet in te lezen. Het moet dus wel zien op die enkele onderwerpen, die breder zullen behandeld worden; maar dan is het woord ‘herhaling’ overbodig door vanzelfsprekendheid.

We moeten dus enkele onderwerpen breder behandelen, zonder het voorschrift zou menigeen met mij occasionele herhaling - al naar het gesprokene, het gelezene of het geschrevene er aanleiding toe geven - zeker voldoende achten.

Stellig zou ik de onderwerpen die voor breder behandeling in aan

[p. 57]

merking komen, niet van tevoren vaststellen, maar ze door de behoefte bij het andere werk gebleken, laten aanwijzen. Ik vermoed, dat dan bij het lezen zal blijken, dat de verhouding van klank en teken, klemtoon en zinsmelodie nog wel een grondiger bespreking kunnen lijden.

Het schriftelijk werk geeft licht reden over woordschikking, samentrekking, voegwoorden en voornaamwoorden, alsook over kracht en betekenis van bepalingen en bijzinnen te spreken. Zeer zeker komt de betekenisleer aan de orde. Deze en de synonimiek, hoewel geen spraakkunst in de gewone opvatting, moeten geregeld onze aandacht hebben.

Ook de punctuatie last en voor de leerlingen meestal least, zal een stelselmatige bespreking best kunnen verdragen.

Ik ben aan het slot. Zeker ben ik naar uw opvatting op enkele punten te uitvoerig, op andere te beknopt geweest. Ik hoop dat critiek en bespreking nu en later in ons tijdschrift de nodige rechtzetting en aanvulling zullen brengen en dat op die manier onder ons over de hoofdzaken een welgefundeerde communis opinio zal gevestigd worden.

J. LEEST.