Levende Talen. Jaargang 1938

Idealen en grenzen bij het onderwijs in de moderne talen.

‘Maar wat is een leraar zonder dit idealisme anders dan een arbeider bij de distributiedienst van Schijngeleerdheid?’
Rombouts.

‘What is a man,
If his chief good and market of his time
Be but to sleep and feed? a beast, no more.’
Shakespeare.

Als punt van uitgang van het betoog neem ik deze principiële vraag: tot welk doel leren onze leerlingen vreemde talen? De antwoorden hierop kan men in twee rubrieken onderbrengen: 1) de rubriek, die de utiliteits-opvatting weergeeft, dus wijst op het practische nut; 2) die, welke niet blijft staan bij het practische voordeel, maar dieper doordringt in het wezen van taal en literatuur en de invloed daarvan op den mens: de ideële opvatting. Schakeringen zijn mogelijk, al naar men de klemtoon meer legt op het nut van talenkennis of de waarde ervan.

In de laatste jaren wint het inzicht hoe langer hoe meer veld, dat de passieve kennis van de taal belangrijker is dan de actieve. Ik verwijs naar de rede van den Heer Bolkestein (Levende Talen 64, Maart 1931. p. 4 vlg.) en het boek van Rombouts, Waarheen met ons Vreemde Talen Onderwijs.

Is men het hierover eens, dan blijft nog de vraag te beantwoorden tot op welke graad het één belangrijker is dan het andere. Hierover kan men van mening verschillen, al naar gelang men zelf meer practisch of idealistisch geaard is. Ik zou in het volgende, in een louter persoonlijke beschouwing, willen trachten deze vraag te beantwoorden naar mijn eigen aard en inzicht.

[p. 74]

Eerst wil ik dan de positie der vreemde talen in het kader der schoolvakken nader onder ogen zien. Zijn de moderne talen als leervakken op gelijke lijn te stellen met de andere vakken? Hier is, meen ik, een principieel verschil: de andere vakken zijn in hoofdzaak voorbereidingen voor een speciaal studievak of ze dragen bij tot de algemene ontwikkeling. Iemand, die dokter wordt, heeft natuur- en scheikunde nodig voor zijn studie, geschiedenis voor zijn algemene ontwikkeling, etc. De talen reiken verder: elk mens, die talen kent, heeft de gelegenheid zich innerlijk te ontwikkelen, zijn geest te verruimen; in bijna ieder beschaafd mens leeft de drang om te lezen. Zo beschouwd, zijn de talen geen leervakken meer, die zich richten op een onderzoek van 's mensen leven, n.l. zijn specialisering in een bepaald vak of beroep, maar ze gaan ver uit buiten het schoolverband en zijn, reeds van de eerste klas af, gericht op het hele leven van den mens, zijn hele ontwikkeling. De taak van den taalleraar reikt dan ook verder dan het eindexamen: hij moet den leerlingen gelegenheid geven kennis te nemen van wat in de moderne talen geschreven is en wordt en waardering daarvoor bijbrengen. Het gaat hier vóór alles om wat Aldous Huxley noemt the things of the mind en het leren inzien van de waarde ervan.

Ik ben mij bewust dat ik met deze opvatting van de talen in het kader van de schoolvakken indruis tegen de opinie van den Heer Bolkestein, die de overtuiging heeft dat de talen geen zelfstandig leven mogen leiden in de door hem besproken schooltypen (Gym.; H.B.S. A en B), maar inhoud en doel moeten laten bepalen door die van het grotere geheel (L.T. 64, Maart 1931, p. 18).

Toch meen ik, dat deze drie schooltypen althans in één punt overeenkomen: in alle drie leert men de talen om te lezen, om zich te kunnen ontwikkelen. Het oude gezegde blijft van kracht: non scholae, sed vitae! Hoofddoel van het onderwijs blijft de voorbereiding voor de vorming tot ontwikkeld mens. Zo reiken de talen verder dan het schoolprogramma en zijn gericht op de verruiming van de geest, de waardering voor en het genieten van the things of the mind.

De actieve taalbeheersing vraagt nu onze aandacht. Het voordeel van de actieve taalbeheersing is niet zo groot als men denkt. Het aantal malen dat men in aanraking komt met vreemdelingen en voordeel heeft van z'n practische talenkennis is verwaarloosbaar klein vergeleken bij de talloze zegeningen die men van goede lectuur ontvangt. Het is heel aardig dat onze leerlingen een complimentje krijgen van buitenlanders voor de wijze waarop zij enige volzinnen stamelen, maar als men de ruimere doelstelling van het vreemde talenonderwijs in de gedachten neemt, is de practische kant toch wel erg onbelangrijk.

Een enkel woord over de literatuurgeschiedenis en het grammaticaonderwijs. De methodiek van het literatuur-onderwijs is kort geleden in L.T. zo uitvoerig besproken, dat ik heel kort kan zijn. Met de geschiedenis van de letterkunde is op een H.B.S. A of B weinig te bereiken; de gymnasiasten hebben de steun der klassieken. Nietszeggende overzichten vol namen zijn uit den boze; men ga uit van de literatuur zelve, van wat men als lectuur op school leest. De ontwikkelingsgang der letterkunde enigszins duidelijk te maken, moge goed zijn, maar men lette op de qualiteit, niet op de quantiteit. Enige appreciatie hiervoor bij te brengen is afhankelijk van de streek waar men woont en medewerking van de school-club, die illustratieve voordrachten kan organiseren, is zeer gewenst.

Wat betreft de grammatica gaan er de laatste tijd stemmen op, die de

[p. 75]

systematische behandeling ervan zouden willen verplaatsen naar de hogere klassen (zie Prof. Gerlach Royen, L.T. 93, Febr. 1937, p. 33-41; en Rombouts, l.c. p. 189 vlg.). Een van de voornaamste argumenten hiertegen lijkt mij, dat men in de hogere klassen juist in de eerste plaats moet lezen en vertalen en tijd afnemen voor de grammatica, die eigenlijk aan het eind van de 3de klasse H.B.S. afgedaan moet zijn, is te kort doen aan het hoofddoel van het onderwijs, de verruiming des geestes, juist in de hogere klassen.

Als we nu de in de aanvang gestelde vraag beantwoorden: tot op welke graad is de passieve taalbeheersing belangrijker dan de actieve?, dan komen we tot deze conclusie: de actieve taalbeheersing blijve verreweg op de achtergrond, er worde slechts terloops aandacht aan besteed (waar het zo te pas komt bij gesprekken in de klas, etc.), zonder ooit het hoofddoel uit het oog te verliezen: lezen en verwerken van goede lectuur, die daarom nog niet high-brow hoeft te zijn. Vooral tegenwoordig is het plicht voor den taalleraar waardering voor culturele zaken bij te brengen, nu er zo'n sterke neiging tot minachting hiervan aanwezig is onder de jeugd. Dit is natuurlijk op het ene schooltype sterker dan op het andere. Zo kan men dan ook het ideaal van het ideële talenonderwijs dichter benaderen op een gymnasium dan op een H.B.S. Het verschil tussen deze twee schooltypen is nooit treffender geformuleerd dan door Prof. Dr. E. Reinders in zijn brochure: De gymnasiale Geest en de Realia aan B-Gymnasium (Paedagogische Studiën II, 1920, p. 7 vlg., waarnaar ik hier slechts verwijzen kan). Aan de verschilpunten door Prof. Reinders genoemd zou dit nog toegevoegd kunnen worden: de gymnasiast leert de groei der dingen zien, het historisch verband, den H.B.S.-er interesseert slechts hoe het is, en nauwelijks, hoe het groeide. Bij talenonderwijs moet men juist leren het verband te zien.

Het positief ingesteld zijn ten opzichte van ontwikkeling en cultuur zal het gymnasium meer eigen zijn. dan de H.B.S. Moet men dan het talenonderwijs op een H.B.S. op een lager niveau brengen door aan het practische veel plaats in te ruimen, er zelfs een examenvak van te maken? Ik beantwoord deze vraag met beslistheid ontkennend.

Welke zijn nu de grenzen gesteld aan de idealistische opvatting van het vreemde talenonderwijs? Ik noem slechts enkele. De moderne tijd is een van de voornaamste, omdat in onze dagen van onrust en nivellering naar beneden de waardering van de cultuur - in de oude snobbistische zin van het woord - in bijna ieder opzicht wordt tegengewerkt. De taalleraren moeten meewerken den leerlingen de weg te wijzen tot het verkrijgen van een bredere kijk en sterkende gemoedsrust, niet het minst door hun liefde voor en waardering van lectuur bij te brengen. Ook de ouders dienen in te zien, dat het belangrijker is dat hun kinderen de boeken lezen dan dat ze die boeken in verminkte vorm in de bioscoop gaan zien.

Verder noem ik de te grote klassen. Bij elk onderwijs, maar toch zeker bij talenonderwijs, is direct contact tussen leraar en leerling gewenst, voor vertalen zowel als voor de lectuur. In de te grote klassen gaat de soepelheid van onderwijs verloren. Er ontstaat tussen leraar en leerling eerder een zekere strakheid, terwijl er bij lectuur en vertalen juist vrijheid en ontspanning moest zijn in hun onderlinge verhouding. Het lijkt, of ook het onderwijs aan de massageest van tegenwoordig ten offer gevallen is. Daartegen moeten we ons blijven verzetten: ouders, opvoeders zowel als onderwijsautoriteiten moeten voortdurend blijven beseffen, dat de grootste schade geleden wordt door hen, die aan alles onschuldig zijn: de kinderen.

[p. 76]

Laten we nu eens nagaan in hoeverre het eindexamenprogramma grenzen stelt aan de ideële opvatting van het talenonderwijs. Het eerste punt van dit programma is het vertalen van een eenvoudig stuk proza uit de vreemde taal in goed Nederlands. Terecht wordt dit beschouwd als de hoofdzaak. Als de passieve taalbeheersing hoofddoel van het talenonderwijs is, dan is het vertalen een noodzakelijke en zeer belangrijke voorbereiding daarvoor. Als oefenstof daarvoor kan men, naar mijn mening, het best nemen grotere excerpten uit geschriften van uitstekende schrijvers, bij wie ieder woord bewust is neergeschreven als deel van een geheel, waarin alles in verband is te beschouwen, woord in zinsverband en zin in tekstverband. Bij grotere stukken kan de leerling beter doordringen in de sfeer van het stuk en zodoende in het wezen van de taal, meer dan bij de verzamelingen met kleinere stukken het geval zal zijn.

De graad van eenvoud van de examenvertaling schijnt de laatste jaren langzaam maar zeker te stijgen, misschien wel mede door de druk van de overlading der exacte vakken. Is hier geen gevaar voor nivelleren naar beneden? In een uitstekend artikel in L.T. 87, Dec. 1935, p. 357 wijst de heer Besançon op dit verschijnsel voor Frans en gaat zelfs zo ver, dat hij spreekt van daling tot het peil van een U.L.O.-examen.

Ik zou nu de eisen van het mondeling examen willen bespreken. De eerste is, dat de candidaat moet tonen een tevoren niet behandeld stuk proza goed te begrijpen. Dit is onbillijk. Het is een herhaling van het schriftelijk gedeelte, waarvan de candidaat toch ook wel zal moeten tonen dat hij het goed begrepen heeft. Deze eis stamt dan ook uit een tijd, dat alleen een opstel voor het schriftelijk examen gevraagd werd (vgl. Besançon, l.c. p. 357). Bovendien is deze eis gevaarlijk, omdat men ermee verbinden moet een later in de formulering genoemde eis: enige idiomatische kennis. Men wordt gedwongen naar aanleiding van een stuk proza den candidaat enige losse woorden en uitdrukkingen te laten weergeven. Hierdoor wordt het analytisch beschouwen van een taal in de hand gewerkt: de verbandloze, losse woorden. Zijn we, als we ons niet aan deze eis houden, verantwoord tegenover de leerlingen, die weten dat kennis van losse woorden een exameneis is, waaraan minstens 10 minuten wordt gewijd op het examen, en tegenover den dikwijls niet-deskundige? En als we deze eis kunnen verwaarlozen, dan heeft hij zijn bestaansrecht verloren.

Een andere, naar mijn mening onbillijke eis is: het toekennen van een cijfer voor de uitspraak en de vaardigheid. Wat kan er terecht komen van het behoorlijk ontwikkelen van deze twee zaken in de veel te grote klassen? Hier is individueel onderwijs toch zeker geboden. Dat men uitspraak en vaardigheid in de klas zo veel mogelijk ontwikkelt, is geboden, maar er een examen-eis van te maken is overdreven. Ook dit stamt nog uit de tijd der reform-beweging, toen men de spreekvaardigheid als één van de belangrijkste onderdelen van het talen-onderwijs beschouwde. Dat een jongen of meisje van 18 jaar zich redelijk goed weet uit te drukken in drie moderne talen, is vrijwel bovenmenselijk, tenzij men de eisen heel laag stelt. Maar wat is dan de waarde ervan als examen-eis? Men hoeft ook maar even te bedenken op welke wijze de leerlingen aan deze eis voldoen op het examen, om in te zien dat de waarde van dit gedeelte van het examen wel zeer gering is.

De eisen van het mondeling eind-examen zijn dus gedeeltelijk afkomstig uit een verouderde tijd, gedeeltelijk zijn ze onbillijk en bovendien werken ze de analytische methode van taalonderwijs in de hand. Daarom is dikwijls bij mij de gedachte opgekomen, dat het wenselijk zou zijn het mondeling

[p. 77]

examen in de vreemde talen af te schaffen, vooral nu de vaak voorkomende niet- of gedeeltelijke-deskundigheid der deskundigen deze examens vaak tot weinig meer dan een paskwil maakt. De hoofdklemtoon zou dan geheel moeten vallen op wat het erkende hoofddoel van het talenonderwijs is: de passieve taalbeheersing, en aan de examen-vertaling zouden dan hogere eisen gesteld moeten worden; dit alles natuurlijk met volledige handhaving van alle zorg besteed aan uitspraak en vaardigheid, voor zover mogelijk, in de klas. Dat de positie der talen als vakken op school geschaad zou worden door afschaffing van het mondeling examen, lijkt me niet waarschijnlijk, vooral tegenwoordig niet, nu ieder wel overtuigd is van het belang van een behoorlijke talenkennis. Bovendien hangt de waarde van een vak ten nauwste samen met de opvatting die de docent van zijn vak en het doel ervan heeft.

Wageningen.

B.J. TIMMER.