Levende Talen. Jaargang 1938

De betekenis der werken van Erich Drach voor de hervorming van het taalonderwijs.

E. Drach, Sprecherziehung. Franf. a/M 1922, 5e Auflage '35.
E. Drach, Die redenden Künste. Leipzig '26.
E. Drach, Grundgedanken der deutschen Satzlehre. Frankf. a/M. '37.

Het moedertaalonderwijs worstelt in Duitsland met dezelfde moeilijkheid, die ook bij ons z'n gezonde ontwikkeling in de weg staat: de macht der traditie. Ook daar zijn z'n methodiek en didactiek zo taai doorvezeld van een verouderde taalbeschouwing, dat de nieuwere inzichten slechts moeizaam kunnen doordringen in de praktijk van het taalonderwijs. Sinds Rudolf Hildebrand zijn pleidooi schreef voor de levende taal in de scholen¹⁾, wordt ook daar de strijd tegen conservatisme en klassicisme met onverminderde kracht gestreden. De kortelings overleden lector in ‘Sprechkunde und Vortragskunst’ aan de universiteit te Berlijn, Erich Drach, opende zijn laatste werkje ‘Grundgedanken der deutschen Satzlehre’, met de woorden:

‘Vor annäherend fünfzig Jahren hat Wilhelm Viëtor den Lehrern der neueren Sprachen die Mahnung zugerufen: der Sprachunterricht muss umkehren. Heute ist es im Sinne dieser Mahnung notwendig, dass alle, die irgendwo in der Welt, sei es an Schulen im Reich oder im Auslande, Deutsch als Muttersprache oder als Fremdsprache lehren, einige gewohnte Grundlagen ihrer Arbeit auf Gültigkeit und Zweckmässigkeit überprüfen... So muss jeder, der dem Dienst der deutschen Sprache sich widmet, sich

1) Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule und vom deutschen Erziehung und Bildung überhaupt. 1867. 29e Auflage '30.

[p. 293]

mit den Grundfragen der Unterrichtslehre befassen: wie erreicht man in der äusseren Form mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauchs saubere Richtigkeit; in der inneren Gestaltung treffsichere Sinnerfv̈llung; beim Hören und Lesen eindringendes Sach- und Wesensverständnis?’

En sprekende over de vorderingen der taalwetenschap sedert Paul's Prinzipien, klaagt hij:

‘die Unterrichtslehre hat sich darum noch so gut wie gar nicht gekümmert. Ihr muss erst noch die Erkenntnis in Fleisch und Blut übergehen, dass es das Wesen der “lebenden Sprache” ist, zuerst und vor allem im gesprochnen Wort heutiger Menschen zu leben’.

Een klacht, die in het hart van ons, leraren in het Nederlands, weerklank moet vinden. Daarom meende ik het nutttig, hier voor het werk van Drach, waarin een methodiek uit het nieuwere taal-psychologisch inzicht ontwikkeld wordt, in breder kring aandacht te vragen.

Het eerste werk van Drach was ‘Sprecherziehung. Die Pflege des gesprochenen Wortes in der Schule’, verschenen in de serie ‘Handbuch der Deutschkunde’ van Diesterweg. Dat dit zijn eersteling was, is niet alleen te verklaren uit zijn meer speciale werkkring, het is de natuurlijke grondslag voor zijn gehele methodiek, die zich richt tegen de overschatting van het geschreven woord in het taalonderwijs.

Het onderwijs in spreken, aldus zijn eerste stelling, moet niet achterstaan bij het onderricht in lezen, schrijven, in logische ontleding, in stijl- en versleer, in taal- en literatuurgeschiedenis, het moet de grondslag daarvoor vormen. En juist het spreken wordt in de scholen, lagere zowel als hogere, het meest verwaarloosd, met het bekende gevolg: ‘Unsere Schüler können nicht sprechen. Sprechlustig und plauderfroh kommt der Sechsjährige zu uns. Von Jahr zu Jahr fliesst der Quell dünner, wird die Ausdrucksfähigkeit und sprachliche Gestalterkraft ärmer. Redeungewandt, verstummt verlässt der Schüler die Schule’; - met het niet minder ernstige gevolg der taaldoofheid en taalongevoeligheid in lezen en schrijven.

De juistheid van dit inzicht wordt, als bij ons, vrij algemeen erkend en onderwijs in spreken en voordragen door de leerplannen voorgeschreven, maar het ontbreekt aan een weloverwogen methodiek, waarin door theoretische en practische paedagogiek, wetenschappelijk inzicht en kunstzinnig gevoel de lijnen zijn getrokken, waarlangs het gehele taal- en literatuur-

[p. 294]

onderwijs zich uit een levendig taalgevoel en beheerst uitdrukkingsvermogen kan ontwikkelen. Daarvoor de richting aan te wijzen was het doel van Drach.

Onder ‘Sprecherziehung’ verstaat hij ‘Erziehung zum’ en ‘Erziehung durch Sprechen’. Zo is zijn hoofdwerk opgebouwd uit twee delen: een handleiding voor de leraar tot hygiënische spreektechniek, tot zinrijke woordvorming, tot vrije rede en vrije voordracht, en een uiteenzetting, hoe de leerling in en door het gehele onderwijs geoefend wordt tot gevoelig verstaan en juiste, doeltreffende uitdrukking.

Stem- en spraakvorming wil Drach niet bereiken door langdurige, vervelende afzonderlijke klank- en articulatieoefeningen, maar in de zorgzame leiding van de levende uiting van de leerling, van zijn spreken en lezen, naar de grondregel die zijn gehele methodiek beheerst: de levende uitdrukking ontwikkelt zich natuurlijk uit de spreeksituatie, wordt slechts gevormd en gedreven door ‘Entladungsdrang’ en ‘Mitteilungswille’. Hij motiveert dit aldus:

‘Lebendiges Sprechen kommt nicht zustande als ein künstlich zusammengesetztes Aggregat von physiologischen Einzelbewegungen, sondern als psychophysisch bedingter, durchaus einheitlicher Gesamtablauf. Für die Atmung hat Klestadt experimentalphonetisch nachgewiesen, dass die kennzeichnenden Sprechatemkurven nur zustande kommen, wenn die Versuchsperson wirklich mit seelischem Ausdruckswillen spricht, nicht aber, wenn sie das Sprechen nur vorstellt und die Atemkurven willkürlich zu erzeugen sucht. Ebenso sind Lautartikulationen nicht Einzelbewegungen, die nacheinander jede für sich vorgenommen werden, sondern Stücke aus einem ununterbrochenen unteilbaren Ablauf; desgleichen Worte in einem Satz nur Merkmale eines unteilbaren Ganzen, aufs engste miteinander verwachsen, nicht eigenwüchsige Bestandteile. Nur der optische Eindruck unserer Buchstabenschrift ruft bei Laien die Ansicht hervor, das Wort bestehe aus selbständigen Einzellauten, der Satz aus selbständigen Einzelworten. Alle Übung dieser Teilvorgänge kann darum nur dem Ziel zustreben, die zweckmässigen Teilleistungen anzubahnen, sozusagen das Geleise vorzubereiten, in welchem der wirkliche Vorgang hernach ablaufen soll. Sie soll die Werkzeuge durcharbeiten und leistungsbereit machen. Eigentlicher Übungsstoff aber ist der Satz als untrennbares Ganzes, innerhalb dessen die Teilleistungen unbewusst ablaufen, und der möglichst früh von der nurlautlichen Körperübung zu gebunden sinnhaftem Sprechen sich erhebt. “Richtiges Lautbilden an sich ist noch kein Sprechen. Er wird zum Sprechen erst, wenn es zum Ausdruck wird. Sprechen intendieren bedeutet aber, einen gebundenen Satz intendieren” (Klestadt). Auch die pädagogische Erkenntnis, dass rasch fördernde Übung nur am interessierenden Stoff möglich ist, weist sprecherzieherisch diesen Weg’.¹⁾.

1) Sprecherz. S. 39

[p. 295]

Natuurlijk spreken, d.i. spreken waarin de uitdrukking één geheel is van begripsteken, intonatie, klemtoon, klankkleur, enz., ontstaat slechts uit de spreeksituatie, d.w.z. uit de denk- en gevoelssituatie waarin de spreker juist déze woorden tot déze hoorder(s) richt. Natuurlijk spreken is ontledend denken, ontleding van een ‘Gesamtvorstellung’. De eerste kindertaal kent nog niet dit ontledend denken, z'n uiting is de ‘Einwortsatz’, het monorème, dat Sechehaye omschreef als ‘l'acte de parole par lequel une pensée est exprimé avec l'aide de toutes les ressources de l'expression spontanée (circonstance, geste, mimique, intonation) en se servant d'un signe d'idée empruntée à la langue’¹⁾: Mama! Melk! Bal! Het monorème, dat blijft voortbestaan in de sterk met affect geladen ‘elliptische’ zin van de volwassene: Brand! Terug!

De verdere taalontwikkeling kent de zin als spreekeenheid, die niet ontstaat door samenstelling van verschillende begripsinhouden, maar door ontleding van een ‘Gesamtinhalt’, waarvoor de analytische zinsdefinitie van Wundt geldt: ‘der Satz ist die Zerlegung eines im Bewusstsein vorhandenen Ganzen in seine Teile’. Kern van deze zin blijft de ‘dominerende voorstelling’ (die we als onontwikkelde vorm in de elliptische zin kennen), waarom zich dan de accessorische en accidentele deelvoorstellingen groeperen, in het door oefening aangeleerde syntactische en grammatische zinschema der taalgemeenschap. Kern, die daarom het hoofdaccent draagt (‘Die Lautheitssteigerung ist Ausdrucksmittel vermehrter denkmässiger Wichtigkeit’). Elke zin of elk zinsblok (in de meer samengestelde constructie) heeft als zodanig één hoofdaccent, dat op ieder zinsdeel, op iedere woordsoort kan vallen (‘Toen kwamen we aan een oude toren’. ‘Het boek lag niet op, maar in de kast’. ‘Waar heb ik mijn bril gelegd?’). Alleen het relatieve en het terugwijzende demonstratieve pronomen kunnen de dominerende voorstelling niet dragen²⁾.

Zo openbaart zich in het levende spreek-denken een geheel andere wet dan in de zinsleer der beschrijvende grammatica,

1) Essai sur la structure logique de la phrase. Paris '26. p. 13.

2) In een hoofdstuk ‘Schulwichtiges aus der Sprachpsychologie’ (Sprecherz. S. 98 ff.) geeft Drach een taalpsychologische verantwoording van zijn methodische beginselen, breder uitgewerkt in het heldere werkje ‘Die redenden Künste’.

[p. 296]

gebouwd op de beschouwing van het logische oordeel, met z'n hoofdcategorieën subject en predicaat en de accidentele: objecten en bepalingen. Hier heerst het vrije spel der psychologische categorieën, dat zich niet bindt aan een vaste traditie: in grammatisch opzicht hoogstgewichtige dragers der zinsconstructie kunnen in het spreek-denken zonder belang zijn, grammatisch bijkomstige delen kunnen als dominerende voorstellingdragers op de voorgrond treden.

Voorts werken wij in spreken noch in schrijven met losse woorden, die als parelen aan een snoer gerijd worden, maar met ‘woordblokken’, die aan een psychische eenheid beantwoorden en ook ononderbroken worden uitgesproken. Het zijn de grammatische verbindingen als: substantief met attribuut (een groot feest, de heer des huizes, de man van de straat), substantief met appositie (keizer Karel), substantief met prepositie (in de nacht), verbum met inifinitief (ik ga slapen), hoofd- met hulpwerkwoord (heeft genomen), transitief werkwoord met object (ik koop een boek), enz. Een verdere verdeling van deze woordblokken in lexicalische, phonetisch-orthografisch bepaalde eenheden, - behoefte van het schrift - is analyse van de ontledende grammaticus, maar vreemd aan het levende spreek-denken. Deze ‘blokken’ verschijnen in het zinschema niet eenvoudig naast elkaar, maar in velerlei constructie ineengebouwd; in de geschreven zin, uit rustiger overleg synthetisch ontstaan, meer samengesteld dan in de gesprokene.

Uit deze beginselen ontwikkelde Drach zijn lessen voor de beoefening van het vrije spreken, van het lezen¹⁾, van de reproductieve voordracht²⁾, zijn zinsleer, gebouwd op de beschouwing van de spreek-denk-functie tot verklaring van de zinsbouw³⁾.

Zijn methodiek van het vrije spreken volgt de psychologische gang der taalontwikkeling: affectontlading, mededeling, gedachteuitbeelding. Het kinderlijke spreken is nog geen bewuste gedachteformulering, het wordt slechts gewekt en gedreven door de levende behoefte aan uiting en mededeling van het zelf sterk beleefde. Deze natuurlijke trek wijst de didactiek de weg: ze heeft die behoefte te wekken en te stimuleren en de kinderlijke uiting ongemerkt te leiden tot meerdere trefzekerheid en doel-

1) Spracherz. Kap. 12-15.

2) Spracherz. Kap. 17 en Red. K. 11-15.

3) Grundl. d.d. Satzlehre.

[p. 297]

matigheid van uitdrukking. Het genot in de vorm der gedachteuiting ontstaat pas op later leeftijd.

Deze regels gelden ook voor de methodiek van het lezen en van de schriftelijke uitdrukking, die parallel loopt met die van het spreken. Niet dat Drach blind is voor het verscheiden karakter van spreken en schrijven. De geschreven taal, die de onmiddellijke werking van spreeksituatie, gelaatsuitdrukking, gebaren en spreekuitdrukking mist, eist bizondere zorgen voor woordkeus en zinsbouw, als Vossler het uitdrukte: ‘Die literarische Verfeinung einer Sprache geht immer dahin, dass man die individuelle Unterschiede der inneren Anschauung möglichst eindeutig in Worte kleidet, dass mann sie durch den “Stil” von den psychologischen Ausdrucksmitteln des Sprechens unabhängig macht’. Maar zijn methodiek richt zich tegen de gevolgen van de eenzijdig ‘logisch-grammatische und philologisch-schrift-mässige Betrachtungsart’ die nog al te zeer het taalonderwijs in hun verstarrende omklemming houden. Hildebrand's vermaning: ‘Das Hauptgewicht im mütttersprachlichen Unterricht soll künftig auf die gesprochenen und gehörte Sprache gelegt werden, nicht auf die geschriebene und gesehene, beide Erscheinungsformen der Sprache müssen wieder in ihr natürliches Verhältnis rücken’, wordt hier dringend herhaald en taal-psychologisch gemotiveerd niet alleen, maar hier wordt ook de weg gewezen tot z'n vervulling.

Leerzaam zijn in dit opzicht de hoofdstukken over ‘Betonung, Sprachmelos, Klangfarbe, Schallform und Schriftbild’ en, wat het literatuuronderwijs betreft, die over ‘Die Kunst des Vortrags’. Hij toont aan, hoe een taalonderwijs, dat in hoofdzaak gebaseerd is op het geschreven woord, noodzakelijk leidt tot ‘Entwertung der Wortvorstellung’ met al z'n consequenties, tot verschraling en verdorring van het taalverstaan en van het taalgebruik; hij wijst de achterlijkheid van onze schoolboeken voor metriek en versleer met de onnatuurlijke praktijk van het skanderen en de misleidende halfheden voor de voordracht (‘in eine Lehre vom Sprechen gehört sie nur insoweit, als der Physiologe gelegentlich auch pathologische Entartungen mit in Rechnung setzen muss’). Ook zijn voordrachtsleer wordt geleid door het enig juiste inzicht: ‘Echter lebendiger Sprachausdruck kommt ausschliesslich zustande als Entladung eines ausdrucksgedrängter Ich. Nur von hier aus sind die Leistungen der Sprechkunst zu begreifen’.

[p. 298]

II.

Bizondere belangstelling verdient Drach's laatste werkje, ‘Grundgedanken der deutschen Satzlehre’.

Geen onderdeel van ons moedertaalonderwijs, er is al meer in dit tijdschrift op gewezen¹⁾, is meer onzeker in z'n doelstelling en daardoor in z'n methodiek dan het grammaticaonderwijs. Enerzijds bepaalt het zich, gezien onze schoolspraakkunsten, tot een overzicht der grammatische en syntactische vormen, aan de hand van losse nietszeggende zinnetjes, anderzijds verloopt het tot een populaire inleiding in de hoofdzaken der taalwetenschap. Beide wijzen van handelen zijn even onvruchtbaar voor het doel dat ons taalonderwijs in de scholen moet nastreven n.l. werkelijk taalinzicht en oefening tot een levenskrachtig taalgebruik. De eerste levert met z'n onderscheiding van zinsdelen, woord- en zinsoorten de leerlingen een leeg begripssysteem, dat hun op generlei wijze dient tot beheersing van hun moedertaal; de laatste biedt hun een verdunde geleerdheid, die evenmin in hun taalbehoeften voorziet als een medische verhandeling de zieke helpt to genezing van zijn kwaal. Wat zij nodig hebben, is kennis van en inzicht in de taalmiddelen en hun onderscheiden uitdrukkingswaarden, verkregen in een gevoelig beluisteren en beproeven in de eigen levende uiting en die van goede voorbeelden. Wat Bally en anderen beogen met hun trefoefeningen in het woordgebruik, moet de spraakkunst beoefenen in het gebruik der grammatische en syntactische vormen: ze leren kennen en beproeven in hun fijne gedachte- en gevoelsnuancen en ze leren gebruiken met bewuste trefzekerheid. Met andere woorden, de spraakkunst moet praktische stijlleer zijn.

In deze richting nu wijst Drach's bescheiden werkje de weg, uitgaande van bewuste waarneming van het levende spreekdenken.

‘Die Gestalt des Satzes wird bedingt vom Gehalt: den einmalig-einzigen Bedeutungserlebnis, dass einen Sprecher oder Schreiber veranlasst, jetzt gerade diese Äusserung zu tun’, is zijn grondstelling. In de levende taaluiting zijn gedachte, syn-

1) Zie mijn opstel ‘De plaats van de “spraakkunst” in een geconcentreerd moedertaalonderwijs’ (Lev. T. No. 89) en de daar opgegeven literatuur, waarbij nog gevoegd moet worden: Fr. D. Cheydleur, The Relationship between Functional and Theoretical Grammar. Modern Language Journal, XVI. January, Madison '32.

[p. 299]

tactische (woordkeus en zinsbouw) en phonetische (betoning, intonatie, klankkleur, enz.) taalvorm één. Deze eenheid van gedachte- en vormstructuur te doen beleven en tot vaste gewoonte te maken, is de taak van het taalonderwijs. En het is juist dit levend verband tussen inhoud en vorm, in 't bizonder de gevoelige wisselwerking tussen syntactische en biologische (klemtoon, intonatie, enz.) kenmerken, waaraan onze spraakkunsten weinig of geen aandacht schenken. Het is alleen te bestuderen en te beoefenen in een welgeleid spreek-, lees- en schrijfonderwijs. In de levende spreek- en schrijfsituatie alleen openbaart de ‘Schallform’ z'n kracht als betekenis- en gevoelsfactor. Oók in het stille lezen en schrijven, waar ‘wie das Experiment nachgewiesen hat, gewisse Hauptmerkmale der Schallform innerlich vorgestellt und mitgehört und so im Denkakt mit verwendet’ worden. Wat wil de spreker (schrijver) zeggen? Waarom drukt hij het zo uit? Had hij het ook anders kunnen zeggen? zijn vragen die oor en oog openen voor de rijkdom van uitdrukkingschakeringen, en die opvoeden tot gevoelig taalgebruik.

Wanneer men spreekt over de middelen tot ontwikkeling van de taalbeheersing, dan bedoelt men daarmee gewoonlijk die tot vermeerdering van de ‘woordenschat’. Maar spreken in een wat hogere zin dan het alledaagse en vaardigheid in het schrijven, die van iedere ontwikkelde verwacht mag worden, n.l. van een heldere zakelijke uiteenzetting, van een levendige beschrijving, van een goedgestelde brief, eist niet minder degelijke oefening in de zinsbouw. Het moge waar zijn, dat de eenvoudige syntactische schemata der alledaagse mededeling door het verkeer in de taalgemeenschap vanzelf worden aangeleerd, die waarin een meer ingewikkeld denkproces zich tot klaarheid ontwikkelt, vereisen studie en oefening. Daartoe is nodig praktisch onderwijs in de syntaxis. Ik zeg praktisch, omdat ik weinig heil verwacht van een verdund wetenschappelijke behandeling, die alle (ook de meest individueel literaire) zinsconstructies in z'n beschouwing betrekt, daardoor licht verwarring sticht, en ook een hogere graad van taalkundige ontwikkeling eist, dan van de gemiddelde schoolleerling verondersteld mag worden.

Voor zulk een praktische oefening, waarin de gebruikelijke spraakkunst jammerlijk te kort schiet, trekt Drach in zijn

[p. 300]

‘Grundlagen’ de richtlijnen. Mij ontbreekt hier de plaats om nader op de rijke uiteenzettingen van dit bescheiden boekje in te gaan, die weliswaar in hoofdzaak de speciaal Duitse zinsbouw behandelen, maar in hoofdtrekken ook op de Nederlandse toepasselijk zijn. Zijn zinschema, waarvan de persoonsvorm het syntactisch middelpunt vormt tussen een ‘Vor-’ en ‘Nachfeld’, waarin niet de grammatische maar de denkfunctie van de woordinhoud de woordschikking bepaalt, denkfunctie, die de zin beheerst in dynamisch accent (van dominerende, ondergeschikte en bijkomstige voorstellingen), intonatie, toonhoogte, en muzikaal accent; zijn opmerkingen over de samengestelde zin en de kracht der verbindingswoorden, - tonen eveneens de wetten die de Nederlandse zinsbouw beheersen. Ook het Nederlands immers is een ‘Betonungssprache’ en ook de Nederlandse zinsbouw is niet ‘vrij’, maar ‘denkbedingt’.

Van bizondere waarde zijn hoofdstuk IX en X (Umklammerung; Pole und Spannung): ‘Die Umklammerung modelt fast alle Wortgruppen im innern des Satzes. So oft ein Gefüge-Inhalt a durch fortschreidendes Denken mit b näher bestimmt wird, öffnet sich selbst das engste Gefüge und umklammert den Neubestand {½a + [b] + ½a}. Die Gefüge Artikel + Substantiv, Hilfsverb + Nominalform, transitives Verb + Objekt, Verb + Adverb werden geöffnet und als Klammem um ihre Bestimmung gelegt’. (Het [oude] huis. Ik heb [goed] geslapen. Zend [zo spoedig mogelijk] bericht. Hij heeft zich zeer [over de afloop] verheugd.)

Drach toont hier het belang van oefeningen die de denkfunctionele werking der ‘Umklammerung’, een hoofdtrek in de Germaanse zinsbouw, - waaraan ook Bally¹⁾, zij het in hoofdzaak uit logisch-grammatisch oogpunt, een belangrijke beschouwing gewijd heeft - doen gevoelen; oefeningen, waarin het onderscheid tussen de ‘Schachtelsatz’ en de door helder logisch verband en levende ‘Stimmführung’ gebonden zin, duidelijk wordt.

In mijn ‘Taalstudie en Stijloefening II en III’ heb ik dergelijke oefeningen gegeven, en in een opstel over ‘Stilistische spanningsverschijnselen’²⁾ het onderscheid tussen zinsverbrok-

1) Linguistique générale et linguistique française. Paris '32. (Conflit entre la progression et l'anticipation) p. 173 etc.

2) N. Taalgids XXVIII, 252 vlg.

[p. 301]

keling en expressieve spanning in literaire taal gewezen. Enkele citaten uit moderne romans, die gemakkelijk met vele te vermeerderen zouden zijn, tonen daar, van hoeveel belang de studie van deze spanningsverschijnselen is voor de gezonde ontwikkeling van ons Nederlands proza.

Ik eindig met een hartelijke aanbeveling van het werk van Drach in de belangstelling der leraren in het Nederlands.

W. KRAMER.