Levende Talen. Jaargang 1938

Boekbesprekingen.

Bijdrage tot de kennis van Potgieter's stijl, door Dr. Jc. Smit. Uitg.: J.B. Wolters' U.M., N.V. - Groningen, Batavia, 1937.

De Inleiding van dit proefschrift behandelt in twee hoofdstukken eerst stijlbegrip en methode, dan de tijdstijlen. Dr. Smit bespreekt de definities van stijl door Elster, Bally, Vossler, Spitzer, Winkler, Kramer en Overdiep, waarbij hij 't meest te waarderen vindt in Elster's formule: ‘Stil ist die Summe der einheitlich geregelten Ausdrucksmittel eines Werkes, in denen sich die ästhetische Auffassung und Gestaltungskraft eines Schaf-

[p. 396]

fenden Kund gibt’, vooral in de woorden ‘einheitlich geregelt’. Van stijl spreekt dus Dr. Smit, als er sprake is van een onderlinge harmonie der uitdrukkingsmiddelen. Hoe groter die harmonie is, des te meer stijl heeft het kunstwerk, de kunstenaar. En niet alleen de individuele kunstenaar vertoont zo'n harmonie tussen uiterlijk en innerlijk, de werken van een aantal mensen uit één tijd hebben ook collectieve eigenschappen, die tot uitdrukking komen in de tijdstijl. Maar 't kunstenaarschap veronderstelt toch een zo grote mate van individualiteit, dat we tegen die tijdstijl de individuele stijl zich duidelijk zien aftekenen.

De tijdstijl van de eerste helft van de 19de eeuw is gekenmerkt door 't oratorische. Ook bij Potgieter zijn oratorische passages legio. Verder zijn de toen heersende humor-cultus en de historische romantiek niet zonder invloed op hem gebleven. Maar de meest kenmerkende eigenschap van Potgieter's werk is toch zijn individualiteit.

In een zestal hoofdstukken worden dan de voornaamste trekken van die individualiteit in 't licht gesteld. Bekend is, hoe vaak Potgieter zijn werk kleedt in de vorm van een (verdichte) autobiografie. Zijn grote subjectiviteit blijkt vaak daaruit, dat hij ‘als schrijver zijn eigen persoon telkens in het geding brengt’ (blz. 15). Dit is nu op zich zelf nog geen individuele trek, maar een gewoon verschijnsel bij humoristen. Maar bij Potgieter is 't zo sterk, dat hij er vaak zelf excuus voor vraagt, en dat Geel hem terecht kon toevoegen: ‘Ga even op zij, ik kan niet zien.’ Dr. Smit citeert nu een groot aantal voorbeelden van die excuses tot den lezer, soms op Sterniaanse wijze tot in 't koddige overdreven, van vragen om den lezer in het verhaal te betrekken, van toespraken zelfs, die sterk aan het oratorische genre herinneren. Ik moet bekennen, dat de lectuur van al die geciteerde zinsbrokken nog al vermoeiend is. Dr. Smit toont meer dan overtuigend aan, dat Potgieter's houding tegenover het publiek gemengd humoristisch en oratorisch is, en concludeert, dat die convensatie met den lezer voor den auteur van Het Noorden wel van primair belang is, maar dat hem het volhouden van de illusie op de basis van het natuurlijk gesprek toch te moeilijk valt. Ook in zijn later werk blijkt het, dat Potgieter's dialogen niet realistisch zijn, maar Potgieteriaans. Ze vertonen eenzelfde vernuftspel als zijn brieven. Nadat zo in hoofdstuk I de ‘Gesprekvormen’ zijn behandeld, worden even overtuigend en even degelijk andere stijleigenaardigheden van Potgieter besproken. De ‘Betogende vormen’ (hfdst. II) zijn wel weer gewoon in ons vroeg negentiende-eeuws proza, maar de overheersing van die vormen is toch typisch voor Potgieter. En hetzelfde geldt van de - in wezen alleen intensifiërende - ‘Herhalingen’ (hfdst. III), die bij hem in allerlei variaties in z'n proza en in z'n poëzie voorkomen, en waarvan bijv. het type ‘Scherp staarde hij, scherp naar het vensterken, boven hare deur -’ met zijn sterke beginaccent en zijn herhaling, door Smit terecht ‘hamerend van intensiteit’ genoemd (blz. 84), in zijn subjectiviteit een uiting is van Potgieter's karakter, ‘gekenmerkt door wilsintensiteit, vast- heid en onverzettelijkheid’.

Zo worden in dit proefschrift de man en de schrijver ons nader gebracht. In hoofdstuk IV ‘Concentratie’ is natuurlijk verband gezocht met Huygens, met Staring. Maar Staring blijft ‘ondanks het feit dat hij af en toe glimlachend om de hoek kijkt, objectief verhaler’ (blz. 85), Potgieter is ‘de man die middenin zijn visioenenwereld staat, die veel subjectiever is en per slot van rekening veel hoger grijpt’ (blz. 86). En zo ver gaat Potgieter in zijn zoeken naar bondige taalvormen (bijv.

[p. 397]

opvallend frequent en eigenmachtig gebruik van de genitief!), dat hem verweten mag worden, dat hij ‘in zijn comprimering de gestelde grenzen niet eerbiedigt’ (blz. 92). Geen wonder, dat Potgieter soms, zelfs voor aandachtige lezers, haast onverstaanbaar wordt (blz. 98). Dat was al eerder gebleken, toen Dr. Smit een hele passage ‘schertsend bedoeld’ noemde, die Prof. Overdiep meende ‘serieus te kunnen nemen’ (blz. 32). In hoofdst. V behandelt Smit dan 't bij Potgieter zo opvallend-veelvuldig gebruik van ‘Substantieven’. Die voorkeur voor het substantief als grammatische categorie moet aan verschillende factoren worden toegeschreven. ‘In de eigenschapswoorden de neiging tot sterker aesthetische expressie, in de nomina actionis (infinitieven) en in vele abstracta de condensatieneiging. In de psychische abstracta daarnaast zowel de klassicistische generaliserende instelling als eigen neiging tot beschouwen’ (blz. 139). In het slothoofdstuk over ‘Stabiliteit, ontwikkeling en secundaire factoren’ wordt dan nog aangetoond, dat - al ziet Potgieter wel eens ‘met Scott's ogen’, al is hij beïnvloed door ‘De Pestilentie’ en deed hij - als Bakhuizen - ‘ongetwijfeld zijn best zoveel mogelijk in Drost's geest’ dat werk te voltooien - ‘de belangrijkste vormen die zijn uitingsvorm bepalen, van het begin af aanwezig zijn en dat ze constant blijven’ (blz. 183). Zeker heeft Potgieter veel aan zijn jonggestorven vriend te danken gehad, ‘maar vooral kritische inzichten en litteraire motieven’ (blz. 157). En zo blijkt ook uit dit proefschrift weer de waarheid van 't woord van Buffon ‘le style est l'homme même.’

Met geduldige aandacht heeft de auteur 't proza en de poëzie van Potgieter en van enkele tijdgenoten gelezen, met grote zorg heeft hij tal van moeilijke passages gewikt en gewogen. Ik zei al, dat de lectuur van de vele als bewijsplaatsen geciteerde zinsbrokken soms wel vermoeiend is. Maar wanneer men zich die moeite heeft getroost, dan wordt men beloond met een duidelijke samenvatting van de bereikte resultaten aan het eind van elk hoofdstuk en in de slotbeschouwing. We zien dan, hoe juist Verwey Potgieter's stijl karakteriseerde met de formule ‘Droom en Tucht’.

A.J. DE JONG.

De Moedertaal; een didactiek voor het middelbaar (en lager) onderwijs, door Dr. J.G.M. Moormann. (Dekker en Van de Vegt N.V., Nijmegen-Utrecht, 1936).

In een voordracht over zijn ervaringen als Inspecteur bij het M.O. vertelde de heer Bolkestein, dat er wel eens een pasbenoemd academischgevormd leraar op zijn spreekuur was gekomen om hem te vragen: ‘wat moet ik nu in vredesnaam onderwijzen, en hóé moet ik het doen?’ (Levende Talen, 1938, blz. 19). Dat de Minister van Onderwijs, verschillende andere autoriteiten en een paar honderd leden van de Vereniging van leraren in levende talen die mededeling accepteerden zonder zich bijzonder verbaasd te tonen, zouden niet-ingewijden nauwelijks willen geloven. Maar wij weten maar al te goed, hoe slecht onderlegd vele pasafgestudeerden zijn voor de praktijk van het ambt waartoe zij wettelijk benoembaar zijn verklaard. Ook bij de middelbare examens voor leraar in 't Nederlands komen opvoedkunde en methodiek nog altijd niet tot hun recht.

In de laatste jaren werden er echter wel enige schuchtere pogingen gedaan om tenminste een begin te maken met een werkelijke leraarsopleiding. Soms mochten tot taalgeleerden gevormden hospiteren in de lessen van ervaren leraren; privaat-docenten werden aan verschillende universiteiten ‘toegelaten’ om voordrachten over onderwijskundige vraagstukken voor

[p. 398]

studenten te houden; sporadisch verschijnen er zelfs boeken, waarin de praktijk van het onderwijs aan oudere leerlingen wordt besproken. 't Is alles nog lang niet voldoende, maar 't is tenminste iets.

De Moedertaal van Dr. Moormann wil zijn een didactiek voor het middelbaar (en lager) onderwijs, en is gebaseerd op ‘de ervaring, verkregen door ruim vijfentwintigjarige praktijk’. ‘Niet hóe het taalonderwijs moet worden staat er in, alleen hoe het gegeven is’, verklaart de auteur in zijn ‘woord vooraf’. Maar wie 't boek bestudeert, zal nog al eens merken, dat de schrijver dit juiste beginsel uit 't oog verliest. Bijv. op blz. 9, waar Dr. Moormann 't heeft over fonetica: ‘Dan moet ik geen fysiologische behandeling van die organen geven. Ik moet echter veel behandelen: de affiniteit van klanken; waarom deze kombinatie goed klinkt, en die niet; waarom in deze stemming deze klankkleur domineert, en in een andere stemming een andere. En ook kan ik een eenvoudig schema geven van de vorming der klanken, maar dan volkomen natuurlijk, b.v. naar diagrammen der mondstanden. Dat lijkt weer geleerd, maar dat is 't niet. En allerlei klankveranderingen als assimilatie, dissimilatie, eenzijdige en reciproque metathesis enz. hebben pas waarde als ze psychologisch, van uit 't hele taalgebeuren verklaard kunnen worden.’ Ik geloof, dat aankomende docenten meer gebaat zouden zijn geweest, als Dr. Moormann in zijn boek verteld had, hoe hij dat programma verwezenlijkt in zijn klas. Ik moet bekennen, dat ik - hoewel ik al meer dan een kwart eeuw probeer mijn leerlingen ook enig inzicht in klankverschijnselen bij te brengen - nog niet goed weet, hoe ik ze de ‘eenzijdige en reciproque metathesis’ ‘psychologisch, van uit 't hele taalgebeuren’ moet ‘verklaren’. Hoe hij dat in zijn klas doet, vertelt de schrijver nergens in zijn boek. En als Dr. Moormann zich op blz. 10 niet bepaalt tot een waarschuwing tegen ‘dialektstudie als doel-in-zich’ op de middelbare school, maar - met verwijzing naar de voordracht van Dr. Endepols op het 9e Phil. congres - De Regenboogkleuren critiseert, en in 't voorbijgaan een (gegronde) aanmerking maakt op de schoolgrammatika van Van Ham en Hofker, dan houdt hij zich ook niet meer aan de door hem zelf gestelde eis. Nu erken ik wel, dat een critische bespreking van de gebruikelijke onderwijsmethoden en van de bestaande leerboeken nodig is voor aanstaande taalleraren, maar als Dr. Moormann die had willen geven, dan had hij een heel ander boek moeten schrijven. Toen hij bij de opzet van zijn boek zijn taak eenmaal beperkt had door zijn verklaring: ‘alleen hoe het taalonderwijs gegeven is, staat er in,’ had hij beter gedaan zich te onthouden van zo'n incidentele, en dus niet diep genoeg gaande, critiek.

Hoofdstuk II handelt over het taalonderwijs op de lagere school. In die vijf en twintig pagina's, waarin en passant ook nog de onderwijzers-opleiding gecritiseerd wordt, kon niet voldaan worden aan de verwachtingen, die gewekt werden door de mededeling in het ‘woord vooraf’: ‘Niet alleen voor het Middelbaar, ook voor het Lager Onderwijs is dit werk bestemd’. De methodiek en didactiek van het onderwijs in spreken, lezen en schrijven op de lagere school heeft recht op behandeling in een apart boek. En dat boek moet geschreven worden door iemand die midden in 't lager onderwijs staat, niet door een leraar van 't M.O., die twintig jaar geleden het L.O. verlaten heeft. Graag zou ik dit hoofdstuk willen missen voor een grondige bespreking van de toelating tot de H.B.S. Wat zijn er in de laatste kwart eeuw niet een proeven genomen om tot een behoorlijke selectie van de candidaten te komen! Dr. Moormann moet zich de jaren herinneren, toen de aspiranten voor de eerste klas moesten tonen, de eerste beginselen van

[p. 399]

't Frans te hebben geleerd. Hij heeft de tijd meegemaakt, dat een onvoldoend cijfer voor Nederlands tot afwijzing moest leiden. Vond hij, dat toen de resultaten beter waren dan nu? Zijn ervaring zal hem een mening hebben gegeven over de toelating op verklaring van het Hoofd der L.S.; over de meerdere geschiktheid om het onderwijs op de H.B.S. te volgen van leerlingen afkomstig van opleidingsklassen, boven die van niet speciaal voor het examen gedrilde kinderen; hij heeft natuurlijk vaak gedacht over de waarde van allerlei examen-opgaven voor een prognose betreffende de bruikbaarheid van de candidaatjes; hij heeft de moeilijkheid om door een mondeling onderzoek te ontdekken, wat er in die kindertjes zit, zeker vaak ondervonden. Wat zou hij aanstaande examinatoren voor het toelatingsexamen een dienst hebben bewezen, als hij hun verteld had, hoe hij over dit zeker nog lang niet volmaakte instituut denkt, en hoe hij op grond van z'n ervaring nu probeert er van te maken, wat er van te maken is. Nu lezen we wel op pag. 29: ‘Er is over de aansluiting L.S.-M.S. een boekenkast vol literatuur’. Wat baat die wetenschap aan de mensen voor wie Moormann zijn boek bestemt, als hij zelfs geen enkele titel uit die rijke overvloed noemt? En op blz. 30 wordt geconstateerd: ‘Het L.O. gaat zijn weg en trekt zich, behalve in de opleidingsklassen, niets van het M.O. aan’. Dat klinkt als een verwijt, en toch is 't heel natuurlijk. Maar juist daarom lijkt 't mij nodig er op te wijzen, dat een mentor van toekomstige leraren niet te veel moet critiseren wat op de L.S. gebeurt, maar liever - na te hebben vastgesteld, wat er bij het voorbereidend onderwijs nog ongedaan was gelaten - moet vertellen, hoe hij die tekorten in de eerste tijd op de H.B.S. aanvult.

Op pag. 39 komen we dan met hoofdstuk III: Het Genetisch taalonderwijs, tot de bespreking van de lessen op de H.B.S. Moormann begint met een eervolle vermelding van Als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond wil worden, de brochure van Dr. van Ginneken, die een goede twintig jaar geleden nogal de aandacht trok. De genoemde Nijmeegse hoogleraar heeft echter met andere geniale theoretici gemeen, dat hij te weinig kijk heeft op de nuchtere praktijk, en zo is o.a. zijn op die brochure gebaseerde Roman van een kleuter, die als schoolboek was bedoeld, een grote mislukking geworden. Dat blijkt ook zonneklaar uit het verslag, dat Moormann hier op blz. 40-57 geeft van zijn hardnekkig pogen om aan de hand van Van Ginneken's boek les te geven op de H.B.S. De ‘Roman’ is bedoeld voor het eerste leerjaar, maar we lezen bij Moormann (blz. 53): ‘Het IIIe leerjaar begon ik aan Hoofdstuk IX. Hier is de zaak in elkaar gezakt.’ Ik zou niet graag willen raken aan de vrijheid van den docent om zijn lessen naar beste weten in te richten, maar hier vroeg ik me toch af, of 't den directeur kwalijk te nemen zou zijn geweest, als hij op bezadigde wijze had ingegrepen en Moormann onder 't oog had gebracht, dat de leerlingen geen proefkonijnen zijn, vooral niet van beginnende leraren, die immers (zie blz. 2) ‘eenvoudig niet weten, waar zij met hun onderwijs naar toe moeten.’ Dr. Moormann ging toch door. Hij begon in de derde klas op blz. 167 (de ‘roman’ telt 259 pagina's). En wat 't ergste was, ‘'t werd van buiten leren’, ‘de belangstelling was wèg, finaal’ (blz. 54). Iedere jonge collega kan z'n voordeel doen met zulke eerlijke bekentenissen: ‘Ik begreep wel, dat m'n methode verkeerd was en dat ik papegaaien fokte met een boek dat “de ziel overwint” als klinkende leus heeft, maar ik zag geen ander middel tot doorzetten. Ik heb geprobeerd wat ik kon, om m'n begin-illusie vast te houden’ (blz. 55). In dit hoofdstuk is Moormann op z'n best. Jammer echter, dat hij alleen

[p. 400]

maar herinneringen geeft van meer dan 15 jaar geleden: ‘Toen ik in 1921 leraar werd in Nijmegen, heb ik De kleuterroman niet meer ingevoerd’ (blz. 56). Maar Moormann, die blijft geloven, dat ons gehele taalonderwijs met de genetische methode ‘doordesemd’ moet zijn, had dit hoofdstuk niet moeten eindigen zonder zijn lezers een even aanschouwelijk beeld te geven van de wijze, waarop hij tegenwoordig, zij 't dan ook occasioneel, bevredigend genetisch taalonderwijs geeft.

In de volgende bladzijden worden we wel telkens verrast door juiste opmerkingen, bijv. in hoofdstuk IV over ‘Het lezen op de middelbare school’: ‘een leesles moet een leesles blijven’ (blz. 58), of waar hij als doel van het leesonderwijs stelt: ‘begrijpen en adekwaat reproduceren van een geschreven text’ (blz. 60). Maar de auteur laat ons te weinig zien, hoe 't in zijn klas tijdens de leesles toegaat; hij noemt wel enige leesfouten (blz. 60), maar demonstreert niet hoe hij die verbetert; hij gaat de opvatting van Dr. Leest (ontwikkeld in diens boek: Het voortgezet onderwijs in de moedertaal) ‘critisch beschouwen’ en met de zijne vergelijken. Ik kan hier met Moormann's eigen woorden mijn bezwaar formuleren: ‘De schrijver heeft eenvoudig vergeten, wat voor soort boek hij aan 't schrijven was’ (blz. 56). Blijkbaar was zijn opzet ons binnen te leiden in zijn klas, ons te laten delen in zijn teleurstellingen, te laten genieten van zijn triomf. Daarom liet hij ons mee-tobben met de Roman van een kleuter, daarom drukte hij (blz. 31-38) opstelletjes af uit zijn onderwijzerstijd 1915-1916. Maar in hoofdstuk IV - en ook later - brengt Moormann ons niet in zijn klas, maar op zijn studeerkamer, waar hij Langeveld critisch bestudeert, en polemiseert met Leest. Pas op blz. 76 komt hij dan tot de voor een didactiek allerbelangrijkste vraag: ‘Hoe nu een leesles in te richten?’ Die vraag wordt zeer oppervlakkig behandeld. De leraar moet volgens Moormann beginnen met de les voor te lezen. Dat stelt aan den docent nogal wat eisen. ‘Hoe dat precies gaat is niet helemaal uit te leggen’. Maar 't was er toch juist om te doen, dat we horen zouden ‘hoe dat precies gaat’! De jonge collega wil juist weten, op welke uitspraakfouten, welke leesfouten, hij vooral heeft te letten, en hoe die nu verbeterd moeten worden bij de kinderen. ‘Een verkeerd gelezen stuk wordt herhaald, tòt de “leestoon” goed is.’ ‘Dat kost tijd en geduld’ (blz. 77). Inderdaad, en het stelt ook het geduld van de klas soms op een zware proef. Hoe houdt Dr. Moormann er nu de spanning in? In 't belang van de ‘orde’ mochten beginnende leraren daarover wel iets meer van hun ervaren mentor horen! Maar 't eigenlijk onderwijs-in-lezen wordt nauwelijks behandeld. De helft van de 1½ pagina, na 't stellen van de vraag, hoe een leesles in te richten is in kl. I, wordt gevuld met een polemiek met Dr. Leest, die de leerlingen een woordenboek wil leren gebruiken om de betekenis van ‘vreemde’ woorden uit de leesles te leren verstaan, terwijl Dr. Moormann de verklaring door den leraar wil laten geven. Die polemiek betreft dus meer het verrijken van de taalkennis dan het eigenlijke lezen. En toch ‘op het lezen komt het aan’, zegt hij zelf bij de bespreking van de leesles in kl. III op blz. 79. De leesles in kl. II werd met een enkele alinea op blz. 77 afgedaan! Meer dan oppervlakkig is de beschrijving van de wijze, waarop Dr. Moormann zijn vierde klasse Middelnederlands en zeventiende-eeuws leert lezen (blz 80) ‘Na enkele lessen is men wel zover, dat de leerlingen een geannoteerd fragment zelf prepareren kunnen. Ze krijgen dan een boek uit de bibliotheek mee naar huis, en bereiden daar een opgegeven stuk voor’. Zie zo, nu weten de jonge collega's het precies. ‘Opmerkingen van: zó kan het toch niet

[p. 401]

enz. zijn volkomen onnodig’, zegt de auteur in zijn ‘woord vooraf’. Ik hoop nu maar, dat in alle scholen waar volgens de Methode-Moormann wordt lesgegeven, een voldoend aantal exemplaren van Walewein, Reinaert, Elckerlijc, Lucifer en andere door hem genoemde boeken aanwezig zal zijn om ze aan de leerlingen mee te geven ter preparatie, en dat nergens leerlingen tot de vierde klas zullen worden toegelaten, die aan zo'n stoomcursus in het Middelnederlands en Zeventiende-eeuws niet genoeg hebben om zelfstandig een tekst te preparen.

In het hoofdstuk over het Stijlonderwijs (V) raadt Moormann het gebruik van een stijlboekje aan. Dat verwondert ons eerst wel, als we ons herinneren, dat hij enige pagina's te voren (76-77) nadrukkelijk heeft ge egd: ‘een woord kan slechts in zijn verband verklaard worden’. En nu lezen we op blz. 87, dat hem ‘de volgende methode, na veel proefnemingen, de beste gebleken is. De leraar bespreekt een paragraaf, woord voor woord, uitdrukking voor uitdrukking. De betekenissen van het behandelde woord worden nagegaan; het wordt in z'n verband gebruikt; er wordt vastgesteld of het algemeen gangbaar is, dan wel of het tot een bepaalde taalkring behoort; of het verouderd is of niet; kortom, het wordt van alle kanten toegelicht. De leerling maakt ondertussen aantekeningen in een speciaal daarvoor bestemd schrift.’ Een kwartier van de volgende les wordt besteed aan bestuderen van de aantekeningen (dus ‘stille werkzaamheid’ der leerlingen?) ‘Na de studie wordt de les overhoord.’ Dan blijven er ± 25 minuten over voor de nieuwe les. Nu zou ik wel graag willen weten, hoeveel woorden en uitdrukkingen in die 25 minuten behandeld kunnen worden, bijv. hoeveel stellen van het op blz. 89 gegeven type: ‘woordjes als vorst - vorst - vorst in de verschillende bet.’ En dan zou ik Moormann willen vragen, hoe leerlingen van een hun onbekend woord zullen vaststellen, of het verouderd is of niet, tot welke taalkring het hoort, enz. Vreest hij niet, dat dit in de praktijk vaak zal leiden tot een dictaat, dat zal worden vanbuiten geleerd, iets wat hij op blz. 54 terecht afkeurde? ‘Nu bestaan deze stijloefeningen niet alleen in het aanleren van woordjes’, zegt hij op blz. 88. Dat mankeerde er ook nog maar aan! Welk ‘stijlboekje’ door Moormann gebruikt wordt, vernemen we niet; wel: ‘nadat er tien paragrafen besproken zijn, geef ik een repetitie schriftelijk. Die valt meestal goed uit’ (blz. 87). Maar welke vragen hij bij zo'n repetitie aan de verschillende klassen voorlegt, horen wij helaas niet. Ook drukt hij geen antwoorden af. Toch was ik daar meer benieuwd naar, dan naar 't werk dat in 1917 zijn L.S.-leerlingen konden maken, en waarvoor 8 pagina's beschikbaar waren in dit boek.

In de tweede helft van dit hoofdstuk vertelt Moormann, hoe hij z'n leerlingen er toe brengt om vragen te stellen, die dan van tijd tot tijd (blijkbaar in het lesuur voor ‘stijloefeningen’) beantwoord worden. Die bladzijden zijn weer uit de schoolpraktijk ontstaan en dus van grote waarde voor jonge (en ook wel voor oudere) collega's. Niemand zal zich verbazen, dat de auteur van een bekend boek over geheimtalen op vragen over dit onderwerp dieper dan anderen ingaat. Ik zelf beschouw lang niet alle woorden van blz. 98 als leerstof voor de H.B.S., maar aan 't goed recht van den leraar om z'n persoonlijke voorkeur invloed te geven bij z'n lessen zal wel niemand willen tornen. En dat deze leerstof zo door Moormann behandeld wordt, dat z'n leerlingen aan die lessen veel hebben, proeft men duidelijk uit deze met enthousiasme geschreven klasse-herinneringen. Wat ik niet begrijp is, dat iemand die in de klas door die vragen van de leerlingen, en door de ‘moeilijke’ woorden en

[p. 402]

uitdrukkingen uit het leesboek, zoveel lexicologisch materiaal bijeenkrijgt, daarnaast nog behoefte heeft aan, en tijd kan vinden voor, 't doorwerken van een ‘stijlboekje’.

Het grammaticaonderwijs op de M.S. wordt in hoofdstuk VI (blz. 105-142) behandeld. Moormann begint met een betoog, dat eer in een vakblad van leraren dan in dit leerboek voor aankomende docenten op z'n plaats is. Hij gewaagt van de dienstbaarheid der moedertaal, naar aanleiding van de voordracht door Dr. v. IJzeren in een vergadering van de M.O.G.A. in 1932 gehouden. Hij spreekt z'n vertrouwen uit, ‘dat de “modernste” Neerlandici met de meest verstarde “grammatici” tot overeenstemming zouden komen, als ze eens rustig met elkaar gingen praten’ (blz. 108). Ik help 't hem wensen, maar vrees toch, dat Prof. Overdiep dichter bij de waarheid was, toen die op dezelfde M.O.G.A.-vergadering beweerde: ‘Geen commissie kan tot normen komen, die door de meerderheid der Neerlandici worden aanvaard’ (blz. 130). Natuurlijk herinnert Moormann ook aan vergaderingen van de Nederl. sectie van onze vereniging in 1933 gehouden, waar bij de bespreking van een programma voor 't moedertaalonderwijs op 't grote belang van samenwerking van de collega's werd gewezen. Ook citeert hij herhaaldelijk het boek van Leest, maar dit alles zou men toch kunnen missen in een boek, dat ‘alleen zou vertellen, hoe door den auteur taalonderwijs gegeven is’. Maar op pag. 114 komen we dan in de schoolpraktijk: we krijgen een statistiek over de jaren 1922-1927, die moet bewijzen, dat 't gemiddeld aantal spelfouten in kl. I in die jaren geregeld is toegenomen. Ik constateer hier weer eenzelfde tekortkoming van Moormann's boek: de meegedeelde proeven van werk van leerlingen der L.S. dateerden van 1917, het genetisch taalonderwijs werd behandeld op grond van ervaringen vóór 1921 opgedaan, de statistiek over de spelfouten in kl. I loopt maar tot 1927. Waarom geeft de schrijver ons geen gegevens, bijgehouden tot op de laatste tijd? Juist bij deze statistiek over de spelfouten zouden we dan hebben kunnen zien, welke invloed de maatregelen der Ministers Terpstra, Marchant en Slotemaker de Bruïne hebben gehad. Pas daardoor zou die statistiek actueel zijn geworden. Als dan ook nog de fouten waren vermeld en gerubriceerd, en het aantal opgegeven dictees per jaar was vermeld, dan pas zou zij waardevol zijn geworden. Over de spraakkunst-behandeling kan ik kort zijn. Alleen moet ik opmerken, dat Moormann niet altijd streng genoeg is in zijn formulering. Het deelwoord, zegt hij, ‘moet behandeld worden als adjectief’ (blz. 116). Maar nu dient hij er toch wel voor te waarschuwen, dat gebeurd bijv. toch ook geen adjectief is, anders dreigt het gevaar, dat de leerlingen is gebeurd voor een naamw. gezegde gaan houden. De tegenstelling gebeurt: gebeurd is dan ook niet werkwoord: geen werkwoord, zoals Moormann op blz. 117 wil, maar persoonsvorm: geen persoonsvorm (= deelwoord). 't Valt mij op, dat Moormann zijn leerlingen telkens weer iets wil ‘uitleggen’: als er een schrijft: ‘de lijn wordt verlengt’ of ‘men verlengd een lijn’, ‘Dan moeten we maar weer rustig uitleggen’ (blz. 117). Ik zou zeggen: dat we dan nog meer schriftelijk werk moeten laten maken en dat zelf nakijken. Dit laatste nu is een zware eis, met onze overvolle klassen en met ons te-veel aan lesuren. Toch geloof ik, dat vele van de gewraakte slordigheden der leerlingen zouden verdwijnen, als er door alle leraren meer persoonlijk - dus niet klassikaal - gecorrigeerd werd. Op blz. 125 noemt Moormann het ‘direct van belang, de leerlingen uit te leggen, dat 't heus niet 't zelfde is, of we een zin actief, dan wel passief gebruiken’. Ook hier zou ik liever niets uitleggen, maar

[p. 403]

ze 't verschil eenvoudig aan voorbeelden laten merken. Op blz. 126 zegt hij, dat ‘de term “modaliteit” niet eens uit te leggen is’. Maar we leggen toch geen termen uit! Af en toe vergeet Moormann, dat hij een didactiek wilde schrijven en geen studie over taalwetenschap. Zo op blz. 127: ‘Deze twee zintypen zijn merkwaardig; en het ene is niet minderwaardig (sic!) dan het andere. Misschien is type, bijzin, O.P.B. wel het oudste. (Literatuur 43, 44, 45, 46, 47, 39).’ Overbodig is ook op blz. 128-129 de bespreking van het geslacht. Wat daar staat, hebben de lezers wel op de universiteit gehad! Uit het kader valt verder o.a. de critiek op de universiteit op blz. 131.

Aan 't slot van dit hoofdstuk bespreekt Moormann de phonetica. Dat vind ik principiëel onjuist, als uit die rangorde moet worden afgeleid, dat het behandelen van phonetica ‘voor zover dat nodig is’ (blz. 137), pas op 't laatst moet komen. Ik ben er van overtuigd, dat een verstandige behandeling van de klankleer de grondslag voor het hele moedertaalonderwijs op de Middelbare School behoort te vormen, niet als geleerde wetenschap natuurlijk, maar als een reeks van waarnemingen bij het eigen spreken en bij dat der klassegenoten, waarbij een zeer beperkt aantal ‘technische termen’ (klinker, medeklinker, stemhebbend, stemloos, ontploffingsgeluid, schuringsgeluid, assimilatie, toonhoogte) nodig is. Onjuist acht ik echter de door Moormann gevolgde methode: ‘De “glijders” (neusklanken, ratelklanken en zijdemedeklinker samen) leer ik eenvoudig als: de medeklinkers uit molenaar’ (blz. 139). Dat vind ik zo waardeloze papegaaien-kennis. Ook een ‘tabel’, als door Moormann bedoeld op blz. 138-139 zou ik nooit laten maken op de H.B.S.

Een van de beste hoofdstukken van dit boek handelt over ‘Spreken en schrijven’ (VII). Terecht wijst de auteur op het grote nut van reciteren voor de klas. Heel goed is het ook, dat hij den leerling er rekenschap van laat geven, waarom die een bepaald gedicht heeft uitgekozen om het voor te dragen. Van waarde voor hen, die nog niet geregeld laten voordragen, kunnen ook de meegedeelde lijstjes van door leerlingen mooi gevonden gedichten zijn, waarbij ook is aangegeven, of de keuze door een jongen of door een meisje is gedaan. Jammer, dat we alleen lijstjes krijgen uit kl. I en kl. II. Ik laat in alle klassen reciteren. In dit hoofdstuk staan we weer midden in de klasse-praktijk, en daarom leent het er zich ook zo goed toe, de ervaring van anderen tegenover die van Moormann te plaatsen. Zo kan ik bijv. nooit tien kinderen een beurt geven in een voordracht-les (blz. 151). Niet alleen vraagt de inleidende bespreking en de voordracht van 't gedicht door den leerling, gevolgd door de beoordelende bespreking door de klas en den leraar, daarvoor bij mij te veel tijd, maar ook is volgens mijn ervaring de waarde van de voordracht voor den voordrager en voor de klas groter, als er niet meer dan één, hoogstens twee voordrachten in een les gehouden worden. Daarentegen mag bij mij voor bijna elke les een leerling zich aanmelden om een gedicht voor te dragen. Hij moet dan thuis 't gedicht keurig hebben opgeschreven, liefst met een toepasselijke tekening hebben geïllustreerd. Na de voordracht blijft 't gedicht dan enige dagen in de klas (ik heb een vak-lokaal!) ten toon hangen. Voor die tentoongestelde gedichten is altijd veel belangstelling, ook bij de leerlingen uit andere klassen. Vrije voordrachten van eigen werk en debatten laat ik alleen houden in de hogere klassen. Ze sluiten aan bij de letterkundeles en duren bij mij gewoonlijk een vol lesuur (bij Moormann worden er soms vijf in één lesuur gehouden!. Moormann noemt een aantal in kl. III behandelde onderwerpen: Steen-

[p. 404]

kolenindustrie, Helgoland, M'n aquarium, Edison, Dynamo's, enz. Ik vind de hier door mij geciteerde onderwerpen daarom minder geschikt, omdat ze feitelijk op 't terrein van onze collega's voor aardrijkskunde, natuurlijke historie, natuurkunde, enz. liggen. Zolang wij niet meer tijd voor ons vak toebedeeld gekregen hebben - vooral in de hoogste klassen komen wij te kort! - laat ik het aan die collega's over onze leerlingen te oefenen in 't zich vlot en vaardig uitdrukken over onderwerpen die tot hun gebied behoren. Want 't mag wel eens gezegd worden, dat niet alleen de leraren in 't Nederlands, maar alle docenten van een school, moeten samenwerken om de leerlingen te leren spreken en schrijven over onderwerpen die binnen het schoolprogramma vallen.

Ten slotte geeft Moormann in dit hoofdstuk een bespreking van het stelonderwijs, dat hij terecht in verband brengt met het spreken-in-de-klas, maar dat me te meer overtuigt van de overbodigheid van de lessen met de ‘stijlboekjes’ in hoofdstuk V besproken. Weer brengt Moormann ons bij de leerlingen. We horen van een reisje, dat aanleiding werd tot het samenstellen van een ‘reisboek’, van de moeilijkheden die hij met een klas kreeg, toen hij een opstel aan een leraar voor een ander vak had laten leren. De collega was onverstandig genoeg op de inhoud van dat opstel in de klas te reageren, en de verontwaardiging van alle leerlingen keerde zich tegen den leraar in het Nederlands. Verder vertelt Moormann ons van zijn methode van corrigeren en bespreken der opstellen, van de moeilijkheden bij 't bepalen van het cijfer, dat de leraar altijd moet (kunnen) motiveren (blz. 167). Kortom, ook hier kan men profiteren van de ervaring van iemand, die zich met z'n hele hart geeft aan dit werk, ‘het deel dat me 't meest interesseert’ (blz. 156).

In het laatste hoofdstuk worden de lessen in literatuur en woordkunst besproken. Moormann behandelt in kl. IV en V de letterkunde volgens de progressieve methode. Ik heb bij de beoordeling van hoofdstuk IV al laten uitkomen, dat ik niet veel vertrouwen heb in wat ik toen noemde: een ‘stoomcursus’ in Middelnederlands en Zeventiende-eeuws. Zelf bereid ik de lectuur van Middelnederlands al in de derde klas voor, door daar ‘De vier Heemskinderen’ met de klas te lezen. Ook in kl. IV besteed ik - geloof ik - meer tijd aan 't lezen van teksten dan Moormann. Zeer juist is, wat hij op blz. 175 zegt over de waardeloosheid van enkel námen ‘Met namen alleen kweken we schijngeleerdheid’ constateert hij, met een beroep op Vendryes. Maar gevaarlijk vind ik de raad aan jonge collega's, die opgesloten ligt in Moormann's woorden: ‘ik lees ze (nl. de te lezen stukken) altijd voor’ (blz. 176). Daarmee wordt te kort gedaan aan de eis tot zelfwerkzaamheid van onze leerlingen. Dat die in het aantekenschrift de notities betreffende die stukken inschrijven, acht ik van weinig nut. Die notities zullen in de meeste gevallen weinig meer zijn dan een gehoorzaam neergepend dictaat. Dan kan men beter een boek in hun handen geven, de tekst door de leerlingen laten lezen, opwekken tot een uiting van eigen mening, tot critiek op de uitspraak in het leerboek. Te betreuren is het, dat Moormann niet aangeeft, hoeveel tijd hij nu aan verschillende onderwerpen in kl. IV en V wijdt. Heel uitvoerig spreekt hij over enkele Middeleeuwse liederen in zijn boek (Van twee coninckskinderen, blz. 179-182; Van Heer Halewijn, blz. 183-184: Het daghet inden oosten, blz. 184-187). Die bespreking is meer letterkundig, dan didactisch. Maar behalve, dat ik den enthousiasten bewonderaar van 't Middeleeuwse lied vóór de klas wèl, maar de leerlingen in de klas nauwelijks zie, ga ik twijfelen, of de leraar heus tijd kan vinden om alle

[p. 405]

drie deze liederen met dezelfde klas te behandelen. En hoe makkelijk maakt onze mentor zich nu van de ridderroman af. Is hij vergeten, dat hij ze volgens blz. 80 uit de Walewein Middelnederlands had geleerd? (‘Men moet zich wel beperken tot “Carel - lees: Karel - ende Elegast”, blz. 189)! Maar de Reinaert leest hij weer “in z'n geheel”! Helaas: “Een 'proeve van behandeling” van den Reinaert zal ik maar niet geven’ (blz. 190). Is die overbodig voor onervaren leraren? En hoeveel tijd kost nu die behandeling van de hele Reinaert? Dan komt het Mnl. drama aan de orde. Wordt Maerlant overgeslagen, de Beatrijs vergeten? ‘In de vierde klasse krijgen we dus, in de lessen waar we de literatuurvoortbrengselen behandelen een drama uit de M.E.; de zeventiende eeuw; achttiende eeuw en een modern’ (blz. 191). Maar op de volgende bladzij lezen we ‘Twee wondermooie spelen van zuiver geestelijke strekking kunnen het eerst behandeld worden’. Nu volgt een beredeneerde inhoudsopgave van Elckerlyc en een kortere bespreking van Mariken van Nieumeghen, van het werk nl., niet van de les er over. Dus niet wordt gedemonstreerd, hoe deze werken in de klas moeten worden behandeld. Dr. Moormann geeft hier geen methodiekles, maar toont alleen, dat hij die twee werken goed heeft gelezen.

Wie op grond van blz. 191 nu gedacht zou hebben, dat hierbij aan zou sluiten een proeve van behandeling van een zeventiende-eeuws drama, komt bedrogen uit. Eerst worden enkele hekeldichten van Vondel gelezen. Op blz. 195-200 volgt nl. een letterkundige bespreking van - geen les naar aanleiding van - De Roskam, De Rommelpot van 't Hanekot, De ‘Medaille’. Ik vermoed, dat Moormann die alleen maar in de klas vóórleest, met verduidelijkende opmerkingen; maar zeker weet ik 't niet. Ook blijf ik in twijfel, of hij ze alle drie in éénzelfde klas behandelt en hoeveel tijd hij daarvoor nodig heeft. Dan komt de Lucifer, en kan dus de losgelaten draad die de drama's verbind, weer opgenomen worden. Maar wie nu de blz. 200-211, waarin een zeer verdienstelijk excerpt van Vondel's meesterwerk gegeven wordt, bestudeert, krijgt al dadelijk een koude douche: ‘Ik geloof, dat we ons over 't algemeen niet te veel illusie moeten maken, van dat wat de leerlingen “opsteken” bij de behandeling van een drama’ (blz. 200-201). Je zou zo zeggen, waarom doet hij het dan? En waarom dan juist de Lucifer gekozen? Hij zegt aan de jongens: ‘Als we het nu niet behandelen, krijgen jullie het nooit’ (blz. 201). Ik raad alle jonge collega's aan, hier een anderen mentor te volgen. ‘Hóe men een drama als Granida behandelen zal, hoeft niet uitvoerig beschreven te worden’ (blz. 211). Maar waarom heeft Moormann dat dit hele hoofdstuk niet weggelaten? Hij geeft er geen didactiek in, hij geeft een voorbeeld van een zwak gecomponeerd opstel over enige letterkundige werken, waarin hij op blz. 212 vergeten is, dat hij op blz. 191 vertelde, dat hij in kl. IV o.a. een drama uit de achttiende eeuw en een modern ging behandelen: ‘De bespreking van “Het wederzijds Huwelijksbedrog” valt meestal in de vijfde klasse’ (blz. 212). Van het moderne drama vernemen we zelfs de titel niet: ‘Een uitvoerige behandeling in de klas hiervan is niet nodig; er is ook geen tijd voor’ (blz. 212). Dat is al! Ik mag mij nu wel ontslagen achten van de taak, iets te zeggen over de manier, waarop Moormann zijn lezers inleidt in de methodiek van het letterkunde-onderwijs in kl. V. Hij maakt er zich met een paar weinig zeggende bladzijden van af, spreekt nog even over de schoolbibliotheek en drukt dan vier literatuurlijstjes voor het eindexamen af, ‘die (hij) niet als model beschouwd wil zien’ (blz. 216). Toch geloof ik, dat vele jonge docenten juist voor een paar lijsten dankbaar geweest zouden zijn, die

[p. 406]

hun wel als voorbeeld hadden kunnen dienen. 't Viel me op, dat op blz. 215 van Sara Burgerhart werd gezegd: ‘dat vinden velen heel mooi’, maar dat 't boek toch op geen der meegedeelde lijstjes voorkomt. Dat de Scheepspraet op blz. 217 aan Christiaan Huygens is toegekend, en Walewein op blz. 219 met ij werd geschreven, wijte men aan slips of the pen. Maar niet alleen in de lijstjes der leerlingen, ook in de tekst van Dr. Moormann zelf, zijn taal en stijl niet altijd even goed verzorgd.

A.J. DE JONG.

De Leidse maatschappij op de bres voor beter moedertaal-onderwijs.
Het onderwijs in het Nederlandsch op Gymnasium en H.B.-School, door Prof. Dr. J. de Vries, Dr. Ph. J. Idenburg, Dr. J. Moormann, Dr. Jos. J. Gielen.
(Leiden, E.J. Brill, 1938).

In 1935 heeft het Bestuur van de Maatschappij der Nederl. letterkunde in een adres aan den Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen aangedrongen op ‘verbetering van het onderwijs in de Nederlandsche taal, letterkunde, geschiedenis en beschaving aan Gymnasia en Hoogere Burgerscholen’. Gevraagd werd om meer lesuren te wijden aan de Moedertaal (zie Levende Talen 1935, blz. 168 v.v.). In aansluiting aan dat adres heeft de Leidse Maatschappij nu een aantal opstellen uit haar Jaarboek 1937-1938 tot een brochure verenigd, die - tamelijk heterogeen van samenstelling - bedoeld is om in wijdere kringen het inzicht te verbreiden, dat ‘uitbreiding van het aantal lesuren, niet alleen op grond van algemeene overwegingen, maar reeds als gevolg van de uitbreiding der examenstof, gebiedend noodzakelijk’ is (blz. 4). De gegeven beschouwingen zijn in de eerste plaats bestemd voor hen ‘die op de publieke opinie een gunstigen invloed kunnen uitoefenen’, en moeten ‘de oogen der verantwoordelijke autoriteiten openen voor de nooden van ons moedertaalonderwijs’, opdat zij ‘eindelijk beseffen dat de tijd gekomen is om daarin afdoend verbetering te brengen’ (blz. 4). ‘Verantwoordelijke autoriteiten’ zijn wij nu wel niet, en onze macht om ‘afdoend verbetering te brengen in de nooden van ons moedertaalonderwijs’ wil ik niet overschatten, maar toch ligt het zeker wel op de weg van ons, leraren, als direct bij de zaak betrokkenen, dat wij onze mening over die brochure laten horen.

Dr. Jan de Vries drukt zich in zijn ‘Inleiding’ voorzichtiger uit dan het Leidse adres van 1935. Dat werd toen in de Pers besproken in artikelen met stekelige opschriften als ‘Het Onderwijs de schuldige?’, waaruit een stellig onverdiend en door de Leidse Maatschappij ook niet bedoeld - verwijt aan het leraarscorps kon worden gelezen. Evenwel constateert hij ook hier nog: ‘Sindsdien is er natuurlijk nog niets veranderd; het onderwijs in het Nederlandsch bleef even poover als dat reeds sedert tientallen van jaren geweest was en de klachten over het slechte Nederlandsch, dat heden ten dage geschreven en gesproken wordt, bleven onverminderd aanhouden’. Hij geeft op blz. 1 wel toe, dat het bewijs moeilijk te leveren zou zijn, ‘als men zou zeggen, dat de jonge generatie van tegenwoordig in het algemeen de moedertaal slechter gebruikt dan dit voor 25 of 50 jaar het geval was’¹⁾, maar tevens poneert hij als algemeen

1) Vergelijk alinea 3 van het adres, door het Bestuur van de Nederl. Sectie in 1935 naar aanleiding van het Leidse adres aan den Minister van Onderwijs gezonden (Levende Talen 1935, blz. 170).

[p. 407]

erkende waarheid: ‘dat de beheersching onzer taal er in den loop der jaren niet op vooruitgegaan is’. Maar dit wordt nu niet aan de school geweten, ditmaal wordt ‘de grenzenlooze slordigheid, waarmede vele dagbladschrijvers hun artikelen samenflansen’, als een oorzaak van het kwaad aangewezen (blz. 1). Het mag waar zijn, dat ‘in menig verslag van examencommissies in den loop der laatste jaren de opmerking verscheen, dat de vaardigheid in het schriftelijk en mondeling uitdrukken bij vele candidaten tot een bedroevend laag peil gedaald was’ (blz. 1), ik zou daarbij toch het volgende in 't midden willen brengen:

1⁰. Prof. de Vries vermeldt niet, wat voor examencommissies die klacht hebben geuit. Nu trof ik zulke opmerkingen aan in verslagen over akteexamens, maar als die hier bedoeld zijn, dan missen zij toch bewijskracht in een betoog, dat de resultaten van het taalonderwijs op Gymnasium en H.B.S. betreft!

2⁰. Het zou goed zijn, de uitgesproken klachten te preciseren. We hebben in examenverslagen wel eens opmerkingen gelezen, die eer den critiserenden verslag-gever, dan de gecritiseerde candidaten belachelijk maakten, bij voorbeeld toen nog niet zo lang geleden aanmerking werd gemaakt op de schrijfwijze m'n, 't.

3⁰. Door het voortdurend gesol met onze spelling is een verwarring ontstaan, waarvan de schuld minder drukt op de school dan op de autoriteiten, die wel herhaaldelijk ingrepen, maar zich telkens door andere - of door wispelturige - adviseurs lieten leiden, waardoor er in hun beleid moeilijk een vaste lijn te ontdekken viel. Ook werd door de ophef, van spellingkwesties gemaakt, bij velen de indruk gevestigd, dat spellen eigenlijk de hoofdzaak was bij 't schrijven van 't Nederlands. Aan 't spellen werd te veel, aan 't stellen te weinig aandacht geschonken, niet zo zeer op school, maar vooral in de maatschappij.

4⁰. Niet alleen met betrekking tot de spelling, maar ook bij het beoordelen van wat ‘een goede stijl’ is, leven wij te midden van een nog onbesliste strijd. Prof. de Vries schrijft (blz. 1): ‘Dit was uiteraard een illusie, die het Bestuur der Maatschappij zich dan ook genoopt zag in een nadere toelichting op haar request te vernietigen’. Zijn mede-auteur Dr. J. Moormann: ‘Hieronder (nl. onder actieve beheersing der taal) verstaan we: het vermogen, zowel mondeling als schriftelijk zijn geestes-inhoud aan anderen mede te kunnen delen’ (blz. 17) en ‘Het eerste standpunt: geen grammatica-onderwijs, zelfs: alleen-maar-occasioneel grammatica-onderwijs, is te verwerpen’ (blz. 18). De statige constructie ‘zich dan ook genoopt zag .... te’, door Dr. de Vries gebruikt, zal door menig moderne minder worden gewaardeerd dan het natuurlijke ‘moest’, en strijdig met het Nederlandse taaleigen worden gevonden; de pleonastische combinatie van vermogen en kunnen, of de wat onverzorgde uitdrukkingswijze in het aan blz. 18 ontleende citaat met het eigenaardige beeld van een (stand)punt dat verworpen wordt, zal nauwelijks genade vinden in de ogen van in de oude school gevormden. Dat nu hier Latinistische constructies van Dr. de Vries en wat-nonchalante uitdrukkingswijzen van Dr. Moormann naast elkaar zijn toegelaten in éénzelfde brochure, verschenen onder de auspiciën van de Leidse Maatschappij, doet vermoeden, dat ook dit eerbiedwaardig genootschap erkent, dat men zich niet alleen in oude en in nieuwe spelling, maar ook in classicistische en in minderverzorgde stijl, behoorlijk kan uitdrukken. Maar lang niet ieder critiserend verslaggever of vittend mopperaar over ‘de slechte resultaten van het onderwijs’ is tot die wijsheid gekomen. Ja, ik moet bekennen, dat ik-zelf lang niet

[p. 408]

altijd vrede kan hebben met zulke moderne ‘losheid van uitdrukking’, al wil ik een tot slordigheid naderende onverzorgde stijl niet altijd toeschrijven aan ‘pover onderwijs in het Nederlands’. Want meer dan het Moedertaalonderwijs heeft aan de slordigheid op velerlei gebied schuld een bij ons volk te lang gedulde verslapping van de tucht, een verminderde eerbied voor de traditie, een gemis aan zin voor decorum. Wil men werkelijke verbetering tot stand brengen: ‘De kwaal moet in den wortel worden aangetast’, zegt Dr. de Vries terecht op blz. 3. Maar de wortel is niet het tegenwoordig moedertaal-onderwijs, de wortel is het ontbreken van respect voor orde en tucht bij hoog en bij laag, en daar heeft men al te lang uit slapheid, ja uit angst om de koe bij de horens te vatten, in berust.

***

Nu wil ik dit vooropstellen: Klachten uit de kringen van het onderwijs bewijzen niet altijd achteruitgang. Integendeel, die klachten worden juist uitgesproken, als het streven er is om te werken, om vooruit te komen. Dan stelt men z'n ideaal hoog, steeds hoger, en 't klagen wordt een prikkelen tot groter inspanning, een soort volksopvoedingsmiddel. En zo wil ik meedoen aan het roepen om meer uren voor het vak dat mij lief is, niet omdat ik erken, dat de resultaten van dat vak ‘tot een bedroevend laag peil gedaald zijn’, maar omdat ik die resultaten graag tot een hoger peil zou willen opvoeren. Want al kan ik op dit stuk niet meegaan met de laudatores temporis acti, ik ben er wel van overtuigd, dat er in het tegenwoordige nog veel te verbeteren valt, en dat er een schone toekomst voor ons Moedertaal-onderwijs zou kunnen aanbreken, als we er meer tijd voor kregen en als die tijd dan goed zou worden gebruikt. Ik ben dan ook wel dankbaar voor de goede bedoeling van de Leidse Maatschappij, al moet ik de overtuiging uitspreken, dat het niet voldoende, ja niet eens het voornaamste is, dat de uren-tabel zou worden herzien.

De grote fouten van ons middelbaar en gymnasiaal onderwijs zijn:

1^0.	overlading van de programma's, waardoor schijngeleerdheid wordt bevorderd.
2^0.	overlading van de leraren met lesuren, waardoor die niet voldoende tijd overhouden om te studeren en niet zelden afgetobd voor de klas staan. Hoevelen zijn niet òp voor hun tijd? Een statistiek van 't verzuim en van 't verloop wegens ziekte zou te denken geven!
3^0.	overbezetting van de klassen, waardoor het individuele contact met de leerlingen verloren gaat, terwijl de correctie en bespreking van het schriftelijk werk (opstellen!) niet meer voldoende kan zijn.

Er zijn nog andere fouten: Goed onderwijs kost geld; dat erkennen de autoriteiten wel, maar.... ze stellen zich tevreden met minder goed onderwijs, omdat het geld voor dit doel al jaren lang niet te vinden is. Er moest meer geld zijn voor de leerlingenbibliotheek; de klasse-splitsings-normen mochten niemand dringen in de richting van ‘laat maar toe’ of ‘laat maar over’. Over een salariëring die menig collega niet of nauwelijks in staat stelt onmisbare boeken en tijdschriften aan te schaffen, zal ik hier maar zwijgen. Op al die omstandigheden, die ons onderwijs over de hele linie hinderen, wijst de brochure niet of maar terloops. Nauwelijks schenkt zij (op blz. 2) even aandacht aan de gevolgen van maatregelen waardoor ‘leerlingen uit breedere lagen der maatschappij’ voortgekomen op de H.B.S. werden toegelaten, liever door de eisen van toelating te verlagen, dan door het begaafde volkskind (maar dan ook alleen het

[p. 409]

begaafde!) tijdig in staat te stellen aan hogere eisen te voldoen. ‘Toen het Fransch op de Lagere School afgeschaft werd, hebben velen gehoopt, dat de tijd die daardoor beschikbaar kwam, het onderwijs in de Nederlandsche taal ten goede zou komen; intusschen zijn de resultaten van het taalonderwijs op de Lagere School niet verbeterd; eerder het tegendeel’, constateert Prof. de Vries op blz. 3. Ik wijs op de waarschuwing die hierin ligt opgesloten voor hen, die van vermindering van lesuren voor andere vakken om meer tijd te winnen voor het Nederlands, alle heil verwachten. Ook van die andere vakken profiteert soms de Nederlandse les. Bovendien moet men niet alleen vragen hoeveel tijd er voor Moeder-taal-onderwijs uitgetrokken is, maar ook hoe die tijd gebruikt wordt!

***

Ik zal me verder bepalen tot de beschouwingen in de brochure, die de noodzakelijkheid van uitbreiding van het aantal lesuren voor het Nederlands moeten bewijzen. Dr. Ph. J. Idenburg toont ons het Nederlandse moedertaal-onderwijs ‘in den spiegel van het buitenland’. Al geeft hij ‘uitsluitend boeken- en cijferwijsheid’ (blz. 5), de conclusies waartoe zijn statistieken en de toelichting daarvan betreffende België, Denemarken, Duitsland, Engeland, Frankrijk, Nederland, Noorwegen, Polen, Tsjecho-Slowakije en Zwitserland ons dwingen, zijn onvermijdelijk deze:

1⁰. ‘In geen land wordt bij het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs een zoo gering aantal lesuren aan het onderwijs in de moedertaal en hare letterkunde besteed als in Nederland.’

2⁰. ‘dat in geen land een zóó groot aantal uren aan de klassieke talen wordt besteed als ten onzent.’

3⁰. dat ‘vrijwel nergens zooveel lesuren aan de moderne talen en aan de wiskunde, natuurkunde, mechanica en scheikunde (tezamen) gewijd worden als in ons land.’ (blz. 8).

Bij het werk van Dr. Idenburg sluit zich het opstel aan van Prof. de Vries over ‘het moedertaal-onderwijs in Denemarken’. Denemarken is een klein land, evenals 't onze; 't Deens is evenmin een wereldtaal als 't Nederlands. Dit en nog andere omstandigheden maken een vergelijking van Deense en Nederlandse onderwijstoestanden bizonder doeltreffend. En als we nu op blz. 10 lezen: ‘op de Deensche school wordt voor het onderwijs in de moedertaal bijna het dubbele aantal lesuren uitgetrokken van dat op het Nederlandsche gymnasium’ (24 uur in de hoogste 6 leerjaren in Denemarken, 14 uur in Nederland!), dan geeft dat toch te denken! Op de vraag, hoe die uren gevonden zijn, geeft een duidelijke tabel met toelichting antwoord. Bij voorbeeld: ‘het totale aantal lesuren in Grieksch en Latijn bedraagt op een Nederlandsch gymnasium het ongelooflijke aantal van 71 lesuren, terwijl dat in Denemarken slechts 38 uur bedraagt’ (blz. 11). ‘Maar zelfs vakken als Wiskunde en Natuurlijke Historie worden in Denemarken met meer uren bedacht (zelfs op de klassieke afdeeling) dan dit bij ons het geval is’ (blz. 12). De getallen zijn: Wisk. in Denem. 21, in Nederl. 17; Nat. Hist. in Denem. 10, in Nederl. 5! Ook Duits heeft veel meer uren daar (19) dan bij ons (11). Maar in Denemarken wordt alleen Grieks geleerd door hen, ‘die zich in het bijzonder op de studie der klassieke talen willen voorbereiden’ (blz. 11), en dan nog alleen in de laatste drie studiejaren (6 uur per week). In de klassieke afdeling kiezen de leerlingen of ze Duits dan wel Engels willen voortzetten, maar in het hoogste leerjaar vervallen Duits en Engels, aardrijkskunde, wiskunde en natuurwetenschappen behalve Natuurl. Historie (dit vak krijgt daar

[p. 410]

4 lesuren!) geheel. Het totaalaantal lesuren bedraagt in Denemarken in de meeste klassen 36, bij ons 33.

Nu zouden we graag wat meer over de leerlingen hebben willen vernemen: uit welk milieu komen zij voort? aan welke toelatingseisen moeten zij voldoen? hoeveel zitten er in een normale klasse? welke rol speelt het huiswerk op Deense scholen? hoe lang duren de vacanties? hoe zijn de eindexamens ingericht? Wanneer wat oudere leerlingen met uitgesproken taal-aanleg en met welbewuste voorliefde voor de klassieke studierichting in kleine klassen bijeengebracht worden en dan drie jaar lang 6 uur Grieks en vier jaar lang 5 uur Latijn per week krijgen, dan zal daar wel wat mee te bereiken zijn. Wij geven 8 uur Latijn in de eerste klas aan jonge kinderen, die vaak nog geen vreemde taal geleerd hebben. Ik zou persoonlijk op uitbreiding van het aantal lesuren voor Nederlands in kl. I niet gesteld zijn. Voor de lagere klassen verwacht ik meer heil van een beperking van 't leerlingen-aantal per klas en een betere selectie bij de toelating, zodat de goede leerlingen niet door onbruikbare elementen worden geremd en.... aan luieren gewend.

Ik noemde in het begin van dit opstel de bundel tamelijk heterogeen van samenstelling; dat slaat niet op de beide besproken studies, die voortreffelijk bij elkaar passen. Maar wie na de lezing daarvan verwacht, dan een bespreking te krijgen van de actuele toestand van het Moedertaal-onderwijs in Nederland en Indië, komt bedrogen uit. Aan Indië is helemaal niet gedacht en natuurlijk ook niet aan Suriname en Curaçao. Twee Nederlandse leraren zullen ons uiteenzetten, lezen we op blz. 4, ‘welke de taak van het onderwijs in de Nederlandsche taal en letterkunde is’. In aansluiting aan de beschouwingen van de Heren Idenburg en De Vries zou een overzicht gepast hebben van de bestaande toestand van het Moedertaalonderwijs in Nederland (en overzee). Zo'n overzicht had wellicht het best gegeven kunnen worden door een Inspecteur van het Middelbaar of Gymnasiaal onderwijs, die door zijn vroegere leraarspraktijk met het taalonderwijs vertrouwd was en in zijn latere werkkring ervaring had opgedaan van de gang van zaken op vele scholen. We hadden dan kunnen vernemen, wat er gedaan wordt, en wat den abituriënt onthouden is, doordat de tijd niet heeft toegelaten, hem al wat voor zijn verder leven noodzakelijk is, behoorlijk te onderwijzen. Maar een leraar mag nog zo goed weten, hoe het gaat in zijn lessen en aan zijn school, hij kan toch maar onvolkomen oordelen over de onderwijsverhoudingen aan gymnasia, lycea en hogere burgerscholen van verschillend type in het land. Dr. Moormann, die de bespreking van het taalonderwijs voor zijn rekening nam, doet dan ook niet veel meer dan kort samenvatten, wat hij in zijn boek De Moedertaal uitvoeriger heeft gezegd. Hij verwijst er telkens naar, vindt zelfs gelegenheid (op blz. 18) een terechtwijzing toe te dienen aan ‘enkele critici’ die de bedoeling niet goed hebben begrepen. Nu vertelt de auteur in deze ‘didactiek voor het middelbaar (en lager) onderwijs’, naar eigen verklaring in het ‘Woord vooraf’: ‘niet hóe het taalonderwijs moet worden...., alleen hoe het gegeven is’ (door Dr. Moormann). En zo krijgen wij in de brochure van de Leidse Maatschappij ook alleen een beeld van het taalonderwijs zoals Dr. Moormann dat geeft, en zoals het naar zijn mening goed gegeven wordt. Zijn beschouwing is dus subjectief, maar ook onvolledig. Hij noemt zelfs niet de schoolboeken in zijn eigen klas gebruikt, en zwijgt hier geheel over andere werken over methodiek (Langeveld, Leest) en over de ervaringen van anderen, neergelegd in tijdschrift-artikelen (Paedagogische Studiën, Levende Talen, enz.). Dat hij voor een goede vervulling

[p. 411]

van zijn taak meer lesuren moet hebben, vooral in de hogere klassen, zegt hij wel een enkele maal, nl. op blz. 25 en op blz. 27, waar hij betreurt dat hij te weinig tijd heeft voor spreekoefeningen, en op bl. 30, waar hij klaagt: ‘Zelfs met één opstel per maand eist het stelonderwijs bijna twee uur maandelijks van de karig toegemeten uren’. Maar als ik me dan herinner op blz. 29 gelezen te hebben: ‘We hebben de positieve ervaring, dat veel opstellen maken het stelvermogen afstompt’, dan treft die laatste klacht me niet zo erg.

Heel anders dan Dr. Moormann heeft Dr. Gielen, die het Letterkundeonderwijs behandelt, zijn taak opgevat. Hij geeft een vluchtig overzicht van een aantal letterkunde-boeken uit de laatste zeventig jaar (hij begint bij W. Everts, van 1868) en van enige tijdschrift-artikelen. Dat overzicht vermeldt echter zoveel titels, dat er voor rustige bespreking geen ruimte was en verschillende werken met een enkel zinnetje worden be-, meermalen veroordeeld. Nu moet men al een criticus van zeer groot gezag zijn om met zo'n niet- (of zwak-) gedocumenteerde kritiek te overtuigen, vooral als die totaal afwijkt van het oordeel van anderen. Dr. Gielen - al heeft hij in de tekst en in de 64 noten achter zijn opstel vaak naar andere beoordelaars verwezen - zal moeten toegeven, dat ook zijn subjectieve kritiek pas waardevol zou worden, als die behoorlijk werd geargumenteerd. Doordat Gielen zo sterk de nadruk legt op leermiddelen en artikelen, wel uitvoerig zegt, wat zijn beginselen waren bij 't schrijven van zijn ‘Handleiding bij de studie der Nederlandsche letterkunde’ (blz. 46), waarvan ‘voor het V.H.M.O. een nevenuitgave verschijnt naast die welke speciaal voor de hoofdakte bestemd is’ (blz. 54-55), maar ons weinig vertelt van het levende onderwijs in letterkunde, zoals hij dat gaf aan zijn eigen middelbare school, wijkt zijn opstel totaal af van dat van Moormann, die ons geen enkel schoolboek zelfs maar noemde.

Het meest trof mij, na het pessimisme van Dr. J. de Vries, na de klacht van Dr. Moormann: ‘Met de toegemeten twee uur in de hoogste klassen kunnen we daar ons doel niet bereiken’ (blz. 33), het optimisme van Dr. Gielen, die nergens klaagt - ook niet over gebrek aan tijd -, maar dankbaar erkent ‘Wie letterkunde-onderwijs mag geven in 1938, beschikt over prachtige hulpmiddelen’ (blz. 51) en ‘Er is veel waarover wij ons bij het letterkunde-onderwijs van thans verheugen mogen: het heeft gewonnen aan bewust litterair of geestelijk genieten; het geeft gelegenheid tot ontplooiing volgens zijn aanleg: een belangrijke factor voor het succes!

Zei ik te veel, toen ik de besproken Leidse brochure ‘heterogeen van samenstelling’ noemde?

Amsterdam, November 1938.

A.J. DE JONG.

A. Bach, Geschichte der deutschen Sprache. Mit 6 Karten. Leipzig, Quelle und Meyer. Geb. Mk. 4.80 (-25%).

In een nieuwe serie ‘Hochschulwissen in Einzeldarstellungen’ heeft de bekende dialectoloog Prof. A. Bach uit Bonn een ‘Geschichte der deutschen Sprache’ laten verschijnen, die de aandacht van alle Germanisten verdient. In beknopte vorm (240 blzz.) is hier een zeer uitgebreide stof overzichtelijk en duidelijk samengevat. Nadat in twee korte hoofdstukken het noodzakelijkste over het Indogermaans en de afzonderlijke Idg. talen gezegd is, volgt in uitvoeriger vorm ‘Das Gemeingermanische’ en ‘Die germanischen Einzelsprachen’; daarbij wordt de nadruk gelegd op de splitsing van het

[p. 412]

Germaans in dialekten, op de uitstraling van het Germaans naar Keltisch, Fins, Slavisch en ander gebied en op de beïnvloeding van het Germaans door het Latijn en andere talen. De eigenlijke geschiedenis van de Duitse taal is niet in drie hoofdstukken (Adh., Mhd., Nhd.) behandeld, maar in vijf: voorliteraire tijd, Oudhoogduitse en Middelhoogduitse periode, Vroegnieuwhoogduits en Nieuwhoogduits; daarbij is de ontwikkeling van de ‘Nhd. Gemeinsprache’ met bijzondere zorg uiteengezet. Overal is de literatuur van de laatste jaren verwerkt; zo o.a. niet alleen Frings, ‘Germania romana’ en Gamillschegs ‘Romania germanica’, maar ook de nieuwste onderzoekingen over de verhouding van de ‘Prager Kanzlersprache’ tot de Oostmiddelduitse dialecten en over het Germaans in Frankrijk. Naast de afzonderlijke talen van de sociale groepen is ook de kunsttaal als speciale taal in het oog gehouden. Wij lezen over de ‘Karolingische Hofsprache’ zo goed als over de taal van de Mystiek, de taalkunst van de baroktijd, van de ‘Sturm und Drang’ en van de klassieke tijd. Ook de ontwikkeling van de zinsbouw is niet vergeten. Op de kaartjes zijn o.a. ‘Die deutschen Mundarten der Gegenwart’, de diphthongering van ‘Haus’, ‘Paschen-Ostern’, ‘D. Heister-Fr. hêtre’ weergegeven. Studerenden vinden hier een voortreffelijke samenvatting; afgestudeerden een keurig overzicht van de vorderingen, die in hun vak in de laatste decenniën gemaakt zijn.

H.W.J. KROES.

Dr. R. Wiarda, Taine et la Hollande. Paris, E. Droz, 1938.

Zo af en toe is er voor den recensent een prettige verrassing weggelegd: hij neemt uit plichtsbesef een boek ter hand, dat al enige maanden ongeduldig lag te wachten - en wordt reeds bij de eerste bladzijden door de uitstekende vorm gepakt, zodat hij verder en verder leest, ook al heeft hij haast geen tijd (welke gelukkige heeft nog tijd tot rustig lezen?).

Zulk een verrassing wachtte mij, toen ik eindelijk aan het proefschrift van Dr. Wiarda toekwam. In een keurige inleiding stelt de schrijver de generatie van 1860 tegenover die van 1890, het geloof in de onfeilbaarheid der wetenschap, waarvan Taine een der ijverigste apostelen was, en het bankroet van de wetenschap, waarbij Taine als een der bankroetiers werd aangewezen; daarna komt dan de heftig bewogen slinger weer ongeveer tot rust in een bezonkener oordeel van later tijd.

In een eerste hoofdstuk beantwoordt de schrijver de vraag, waarom Taine juist het oog op Nederland sloeg: affiniteit met het Noorden door zijn afkomst (men ziet, de schrijver is een goed leerling van zijn groten meester), evolutie naar het Protestantisme, behoefte aan een toetssteen voor zijn theorie over ras, milieu en moment. Volgt zijn reis naar België en Nederland, met de kleurige landschapschilderingen uit de reisaantekeningen, die een genot zijn voor het oog, zoals reeds eerder de schetsjes van het Ardennenwoud. Het derde hoofdstuk brengt den schrijver tot zijn eigenlijke onderwerp: La Philosophie de l'Art dans les Pays-Bas; nauwkeurig worden de bronnen nagegaan, die Taine geraadpleegd - of soms verwaarloosd - heeft. Het vierde hoofdstuk is het voornaamste, de analyse van Taine's boek: na een schildering van ras en milieu komen daarin de verschillende historische tijdperken in de Nederlandse schilderkunst. Het laatste hoofdstuk gaat na, in hoeverre latere Franse reizigers in Nederland al of niet van Taine's werk hebben geprofiteerd.

We geven hier niet meer dan een zeer vluchtige samenvatting, maar die

[p. 413]

toch wel in staat is te laten zien hoe logisch Wiarda's boek is opgebouwd. Overal geeft hij ook blijk van een onbevangen oordeel over en een uitstekende kennis van den schrijver dien hij behandelt. En wat niet een van de minste verdiensten is: het boek is uitmuntend geschreven en verraadt nauwelijks den vreemdeling. Of wij dan helemaal geen aanmerkingen hebben? In de materie zijn we niet voldoende thuis om ons daaraan te wagen; wat de vorm betreft betreurden wij het soms, dat de schrijver wel eens alles wil vertellen wat hij weet, ook al behoort het niet direct tot zijn onderwerp. Maar anderzijds danken wij daaraan weer aardige bijzonderheden, en ten slotte is dit een kleinigheid in de overigens uitstekende compositie.

Hoog boven het prachtige meer van Annecy, eenzaam in een parkje op een heuvel nabij Menthon St. Bernard, zag ik eens het graf van Taine, bescheiden verscholen aan het eind van een paadje dat zich slingerende tussen het groen. Enkele kransen, al waren ze reeds verdord, bewezen dat de man die er rustte niet geheel vergeten was. Dr. Wiarda heeft met zijn mooie boek een verse krans gelegd, die den groten filosoof niet onwaardig is.

K.J. RIEMENS.

C. de Boer, Bédier's theorie over de oorsprong van het Franse ‘chanson de geste’ na vijf en twintig jaren. (Mededeelingen der Koninklijke Nederlandsche Akademie van Wetenschappen, Afd. Letterkunde, nieuwe reeks, deel I, no. 6). Uitgave N.V. Noord-Hollandsche Uitgeversmaaatschappij, Amsterdam, 1938.

Wie de interessante voordracht van Prof. de Boer in de Franse sectie in het begin van dit jaar heeft gehoord, zal het prettig vinden deze nog eens, uitvoeriger, hier te kunnen overlezen; wie er niet bij tegenwoordig was heeft hier de gelegenheid het verzuimde in te halen.

Dr. K. Sneyders de Vogel, Ethische richtsnoeren in de 12e eeuw. Rede uitgesproken bij de overdracht van het rectoraat te Groningen op Maandag 19 September 1939. (J.B. Wolters, Groningen, Batavia, ƒ 0,75).

Niet zo heel vaak is er aanleiding, een rectorale redevoering hier te vermelden. De bovenvermelde verdient dit evenwel ten volle, want in beknopte en boeiende vorm doet zij ons waardevolle gegevens aan de hand, die bij het onderwijs in de letterkunde der middeleeuwen, hoe kort samenvattend dit ook moge blijven, uitstekend te pas kunnen komen. Hoofdzakelijk uit de letterkundige voortbrengselen van Frankrijk besluit de schrijver tot vier verschillende opvattingen omtrent de moraal: de christelijke, de ridderlijke, de hoofse en de burgerlijke, om daarna met voorbeelden aan te tonen hoe men soms trachtte deze opvattingen, die noodzakelijk met elkaar in botsing moesten komen, onderling enigszins te verzoenen.

Neophilologus. Drie-en-twintigste jaargang. Aflevering 4. Gallas-nummer. (J.B. Wolters, Groningen, Batavia, 1938).

In het Juni-nummer van ons tijdschrift is reeds geschreven over het aftreden als hoogleraar van ons medelid Prof. Gallas, die onze vereniging mede hielp oprichten. Het is niet meer dan natuurlijk dat Neophilologus,

[p. 414]

dat zo grote verplichtingen aan hem heeft, hem wilde huldigen door het uitgeven van een extra-nummer. Het is niet mogelijk ook maar een keuze te doen uit de lange lijst van artikelen, die hier zijn bijeengebracht. Wij moeten er ons toe bepalen te verzekeren, dat wij verschillende er van met grote belangstelling gelezen hebben en nauwelijks de lust kunnen bedwingen allerlei aan te halen wat ons bijzonder interesseerde. Wij zijn er van overtuigd dat velen hier iets - of veel - van hun gading zullen vinden.

K.J. RIEMENS.