Levende Talen. Jaargang 1935

[p. 16]

De practijk van het literatuuronderwijs in de hoogste klassen.

Frans.

De laatste wijziging in het programma voor het eindexamen H.B.S. b heeft het onderwerp van van morgen zoal niet urgent, dan toch zeker actueel gemaakt, en is voor ons, leraren, een goede aanleiding om ons te bezinnen omtrent de mogelijkheid en de wenselijkheid; het belang en de grenzen van het literatuuronderwijs in 't algemeen.

't Is volkomen waar dat de leerplannen onzer middelb. en voorb. hogere scholen ten aanzien van de levende talen geen wijziging hebben ondergaan, ook niet het leerplan van het schooltype dat in zó bizondere zin het voorwerp is van regeringsbemoeiing, de H.B.S. b; maar de ouderen onder ons weten, uit ervaring, dat elke wijziging in het eindexamenreglement haar schaduw of haar licht ver vooruit werpt en influenceert op de inhoud van ons onderwijs en op de methode welke wij volgen, en vooral op de intensiteit waarmede wij ons onderwijs geven. Vooral op een school waarvan het leerplan dermate bezet is, of overladen volgens sommigen, als de H.B.S. b, is de aard van het eindexamen van overwegende invloed op de activiteit der leerlingen en daardoor, op de geestelijke gesteldheid van den leraar. De resultante van dit parallelogram van krachten, de inertie der leerlingen en de energie van den leraar is de richting die ons onderwijs neemt, en bepaalt vaak zijn omvang en zijn eindpunt.

Er is kans, er is gevaar, dat de bedoelde wijziging in het eind-examen programma, dat de letterkunde op vrij krasse wijze heeft geëlimineerd, leidt tot gedeeltelijke of gehele atrophiëring van de letterkunde op de H.B.S. b.

Niet bij de ouderen onder ons. Als men, zoals ik, vijf-entwintig jaren bijna, onderwijs in de letterkunde heeft gegeven, met talrijke ups en downs, maar gemiddeld met animo, met enthousiasme soms, gaat men in dat voetspoor door, totdat de pensionnering of iets anders ons van onze taak ontheft. Ik betwijfel of in die volharding énige verdienste schuilt, maar het feit ligt ertoe.

De jongeren, echter, onder ons, zullen zich als op een driesprong voelen staan. Het leerplan der H.B.S. b laat namelijk

[p. 17]

zóveel speelruimte toe, dat de docent òf de kant van de nuchtere practijk der taal kan uitgaan, òf meer de idealistische richting, welke het onderwijs in letterkunde noodwendigerwijs involveert.

Ik zou U dan eerst willen voorstellen om het voor en het tegen van beide richtingen, de meer practische, of de ideële nader te bezien.

Vóór ik nu verder ga, is het noodzakelijk dat ik een voorbehoud make, een voorbehoud dat enkelen uwer wellicht zal teleurstellen. Als docent ben ik vrij eenzijdig ontwikkeld. Mijn tamelijk lange carrière als leraar heb ik hoofdzakelijk doorgebracht aan de wis- en natuurkundige H.B.S. en nog wel aan één H.B.S. Enkele jaren heb ik daarnaast onderwijs gegeven aan een afdeling H.H.S., maar bij de splitsing die het bestuur der Vereniging voor Chr. M.O. te Amsterdam een achttal jaren geleden maakte, uitsluitend aan de H.B.S. b. Het is mij daarom niet wel doenlijk, de verschillende schooltypen, waarvan de docenten hier verenigd zijn, te betrekken in mijn inleiding. Maar ik heb enig vertrouwen dat, wat ik zeggen zal over de H.B.S. b mutatis mutandis ook op het Gymnasium, Lyceum, de H.B.S. a, de Middelbare school voor Meisjes van toepassing zal zijn.

Al degenen die ervaring hebben als docent, hebben ondervonden, als aan den lijve, dat er een belangrijk verschil is in de receptiviteit - en, als gevolg daarvan, in de productiviteit onzer leerlingen in de onderbouw en in de bovenbouw onzer scholen. Na de enkele maanden waarin onze eerste-jaarstudentjes ontbolsterd en gepolijst moeten worden, waarin ze zich moeten aanpassen aan het vak-lerarenstelsel, aan het opletten in de klas en het geregeld behartigen van het huiswerk, gaat ons werk kalm en in geregeld tempo voort tot aan het einde van het tweede cursusjaar. Wij hebben dan een heel stuk grammatica behandeld en 't is soms een lieve lust om te zien wat sommigen onder hen ervan terecht brengen. Menigeen onder ons zou willen dat hij paraat had de grammaticale kennis en de grammaticale vaardigheid die de intelligenten en de werkers onder onze leerlingen zich dan verworven hebben. In het derde leerjaar vertonen zich enkele tekenen van nedergang en demoralisatie, misschien wel doordat dan het accent méer gelegd wordt op het verstaan, het lezen, en doordat de kennis van woorden gemiddeld uitermate gering is.

In het vierde leerjaar staat men gewoonlijk voor een katastroof

[p. 18]

die den jongeren docent dikwijls tot vertwijfeling brengt. Het is soms of men in de vóórliggende jaren niets heeft gedaan. Kennis van de grammatica, vaardigheid in het schriftelijk en mondeling uitdrukken van de meest eenvoudige begrippen, het kennen van woorden, alles schijnt weg te zijn. Ik herinner mij een zeer intelligent meisje uit de 4e kl. dat son de flûte, zelfs met krachtige hulp van mijn kant, niet wist thuis te brengen, een ander die niet wist weg te komen uit dépaver une rue, een derde die geen geen raad wist met irréparable. Nog een ander die onvertaald liet honneur japonnais als titel van een stukje proza, waarin Tokio en Nippon uitdrukkelijk werden genoemd. (Van 't jaar had ik een grote jongen die het vertaalde door de eerlijke Japannees.) Laat ons toch geen illusies maken omtrent de kennis onzer leerlingen betreffende z.g. cultuurwoorden als honneur, faveur, paganisme, accumuler.

Niemand behoeft in 't duister te tasten aangaande de oorzaak van deze achteruitgang. Onze leerlingen worden aan het begin van de vierde klas overstept met vakken die zóveel van hun verstand en energie vergen dat een verdringingsproces daarvan het natuurlijke en onafwendbare gevolg is: stereo, scheikunde, mechanica, economie en dan de natuurkunde, waarvan het programma zo zwaar belast is dat er, ook bij onafgebroken en gestage arbeid, geen doorkomen aan is.

In deze klas dan, moet ons eigenlijke litteratuuronderwijs beginnen.

Ik kan me zo heel goed indenken de geestesgesteldheid van den docent die zegt: asjeblieft geen letterkunde. Ik neem de grammatica nog eens door en ik ga idioom en ‘woordjes’ doen. Het beetje letterkunde dat ik ze hier zou kunnen geven, heeft voor de filistijnen onder m'n leerlingen toch niet 't minste praktische belang of ook vormende waarde. Het bepaalt zich, en dan moet ik er nog wezen als de bok op de haverkist tot het aanleren van een aantal termen van wat er in een boekje of in een dictaat staat, allemaal dingen die alleen met opoffering van veel tijd worden verworven en waarvan nagenoeg niets beklijft.

Als ik ze er woordjes en idioom instamp, heb ik niet alleen kans dat ze een dragelijk cijfer voor hun eindexamenvertaling maken, maar heb ik ook enige garantie méer dat ze naderhand een boek ter hand kunnen nemen zonder wanhopig te worden.

Ik kan niet ontkennen dat er in elke klas leerlingen zijn die

[p. 19]

ons alle woorden van hogere orde als op de lippen doen besterven, en die er het beste mee gebaat zijn, als ons onderwijs zo nuchter, zakelijk en platvloers mogelijk blijft. En het wil mij voorkomen dat dit type leerling de laatste jaren op onze scholen veelvuldiger voorkomt, voor zover ze enige belangstelling hebben gaat deze uit naar techniek, sport en amusement.

Maar wij mogen bij dit alles niet vergeten dat wij onder onze leerlingen ook een geestelijke elite hebben, al is die in de numerieke minderheid. Indien er op een klas van vijf en twintig vijf tot deze elite behoren, is het noodzakelijk dat wij, bij het bepalen van onze leerstof en 't inrichten onzer lessen met deze vijf óók rekening houden.

In Nederland is het klassikale onderwijs tot een zeer hoge trap van ontwikkeling gekomen. Onze kollegaas in Frankrijk en ik meen ook in Engeland, richten hun onderwijs speciaal met 't oog op de elite in. Wat er van de zgn. ‘queue’ terecht komt, is van zeer ondergeschikt belang, die lui mogen vier of vijf maal voor hun bachot stralen, als de intelligenten er maar in ééns komen met hoge cijfers. Weinigen onder ons zouden die toestand in Nederland begeren, en wie gesteld is op 't behouden van zijn betrekking is het sterk af te raden ook; maar 't is een feit dat ons klassikaal onderwijs aanleiding geeft tot nivelering beden. Maar we mogen het ons allen wèl realiseren en we moeten het ook elkaar voorhouden, dat er een elite is, met hare rechten op onderwijs dat niet helemaal is ingericht op de middelmatigen, of, zoals 't ook vaak genoeg voorkomt, op degenen die beneden de middelmaat zijn.

Deze overdenking is voor mij geweest van primordiaal belang in de kwestie letterkunde al dan niet tot een integrerend bestanddeel van mijn onderwijs in de hogere klassen te maken. Maar tevens heb ik mezelf de vraag gesteld: hoe richt ik 't in dat ook de minderbegaafden er iets aan hebben voor de schooljaren en, zo mogelijk, voor hun verder leven.

Ik stel U voor, ook nu, ons voor deze vraag te plaatsen en te trachten er een antwoord op te geven.

Vóór alles staat bij mij vast, dat 't essentiëel letterkundig onderwijs niet een zaak is voor ons, docenten in de vreemde talen. Daartoe zijn we te veel gehandicapt door de taal die we doceren. Het meest eenvoudige litteratuurboekje in de vreemde taal is al moeilijk doordat 't in de vreemde taal geschreven is.

[p. 20]

De weergave door de leerlingen van de meest simpele begrippen stelt eisen welke wij, volwassenen en doorkneden in ons vak wel eens geneigd zijn niet genoegzaam te laten gelden. Laat den leerling die zijn les behoorlijk heeft voorbereid, maar eens opzeggen wat de eenheid van tijd is, wat een enjambement is, waarin het streven van de classieke schrijvers bestond of waarin de realistische richting van Balzac zich onderscheidt van het naturalisme van Zola. Als de jongelui de materie hebben gelezen en begrepen, moeten ze haar ook nog leren reproduceren. En dat is een geweldig karwei.

Daarom, ik herhaal het, 't eigenlijk onderwijs in de letterkunde, valt onder 't ressort van den neerlandicus.

Wat is dan het werk van ons, leraren in de moderne talen?

Onze taak is drieërlei. Wij moeten, zonder ophouden, er naar streven om onze leerlingen het schone van het letterkundig kunstwerk - gedicht, roman, novelle, drama - te doen gevoelen. Wij moeten belangstelling wekken voor de litteraire kwestie's die zich om zulk een werk groeperen, en voor degenen die het werk hebben voortgebracht uit de schat huns harten. Indien wij daarnaast enkele hoofdzaken willen behandelen uit twee of drie der hoofdrichtingen uit de geschiedenis der letterkunde, zoals ze zich hebben gemanifesteerd in 't land waarvan wij de taal onderwijzen, dan doen wij vast en zeker nuttig werk, maar 't noodzakelijke is de eigenschappen van de hoofdtijdperken te concretiseren in de enkele kunstwerken, welke wij met grote zorgvuldigheid uitkiezen en uitvoerig behandelen.

De keuze der werken die wij klassikaal lezen, is van groot gewicht. Ik ben er altijd tegen geweest om vooraf in 't schoolprogramma te laten opnemen wat in de komende cursus gelezen zal worden. Elke combinatie van leerlingen heeft zijn eigen aspect en stelt haar speciale eisen aan de keuze der lectuur. Wij kunnen over de geest van een klas eerst oordelen, nadat we er een paar weken mee hebben gewerkt. Ik wacht meestentijds tot October, eer ik een boek opgeef om het te laten bestellen. Tot die tijd lees ik 't een of 't ander uit een bloemlezing.

Ik kan met een enkel voorbeeld, ontleend aan mijn practijk, illustreren hoe nauw de keuze van de lectuur luistert.

Enkele jaren geleden las ik in een vierde klas waarin het vrouwelijk element numeriek en kwalitatief vrij sterk was, Maupassant Contes choisis uit de bekende serie van Noordhoff. Er waren

[p. 21]

daar zovelen op wie de min of meer brutale en naturalistische levensopvatting van Maupassant dermate werkte, dat al m'n energie en overredingskracht niet voldoende waren om de gemoederen te kalmeren en om te doen begrijpen, dat onder het cynisme van M. wel eens een diep medegevoel met de ongelukkigen dezer wereld latent was.

Ik lees nu hetzelfde werkje van 't jaar in een vierde klas van uitsluitend jongens en vrij ruwe jongens, die het vorige jaar tamelijk ongevoelig waren voor de tere en in zoveel weemoed verhulde ‘esprit’ van Daudet, maar nu met klaarblijkelijk welgevallen kennis nemen van de lotgevallen van Madame Oreille, Maître Hauchecorne en L'Oncle Jules. - Als curiosum mag ik vermelden dat, enkele jaren geleden, een mijner letterkundig zeer begaafde leerlingen voor de klas een vergelijking heeft gemaakt, die klonk als een klok tussen Le Retour van Maupassant een van z'n fijnste novelletjes - en het fameuse Henoch Arden. Hij stelde mij voor z'n voordracht in 't frans te houden, maar vrezend voor een tweezijdig fiasco, heb ik hem z'n inleiding in de moedertaal doen houden. Ik zeg er bij dat een leerling die daartoe in staat is, ongeveer éénmaal in de vijf jaren voorkomt.

Schrijvers als Maupassant, Daudet, Mérimée, de Vigny van Le cachet rouge, de Zola van L'attaque du moulin, de Coppée van La vieille tunique zijn bizonder geschikt om in de vierde klas te worden gelezen. Hun vocabularium en hun zinsconstructies hebben een vorm die uitermate geschikt is voor hollandse jeugd en die we tevergeefs zoeken bij meer modernen als Duhamel, Sarment, Hémon, Chateaubriant.

Meestal doe ik tot de kerstmis niet veel anders dan een van deze schrijvers langzaam en uitvoerig lezen. Ze geven een overvloedige en aan de bekwaamheid van den gemiddelden leerling volmaakt geadapteerde oefeningstof voor technisch lezen, voor vertalen en last not least, voor mondelinge of schriftelijke weergave. De meeste dezer vertelling zijn bovendien gebouwd als drama's en het loont altijd de moeite aan te tonen - en er zijn maar weinig leerlingen die daarvoor niet gevoelig zijn, hoe de schrijver de spanning veroorzaakt, doet toenemen en hoe hij, even voor de eind-katastroof de neergaande lijn, welke de ondergang van den protagonist voorstelt, nog even doet omhoog gaan, het schema dat alle grote dramaturgen van Debora de profetes af, over Sofokles en Shakespeare tot Ibsen voor de ogen heeft gezweefd.

[p. 22]

Zonder uit te wijden over de scholen waartoe de schrijvers dezer novellen hebben behoord, of over de letterkundige beweging, waaraan ze de stoot hebben gegeven, kunnen wij, al lezende, de karakteristiek met enkele woorden schetsen. Als ideaal moet de docent zich stellen, om dat te doen in de vreemde taal. Het is een van de mooiste denkoefeningen die ik ken, om de gedachten zo eenvoudig en zo scherp mogelijk te formuleren in zinnen opgebouwd uit het geringe vocabularium dat men bekend mag veronderstellen bij de meerderheid der combinatie. Duidelijk en langzaam spreken is een gebiedende eis. 't Is niet verkeerd om van tijd tot tijd er een woord of zin uit de moedertaal doorheen te werpen om degenen wien 't luisteren vermoeit een seconde rust te gunnen, zoals de vermoeide zwemmer nieuwe energie put uit de lichte aanraking met een vast punt.

Na de kerstvacantie zijn dingen aan de orde van langere adem. Zelf stuur ik het daarop altijd aan, dat ik op 't einde van het cursusjaar de classieke school kan vergelijken met de romantiek, een kwestie die altijd interessant is omdat de grondlijnen van deze twee richtingen van alle tijden zijn en bij alle volkeren der westerse cultuur zijn weer te vinden.

Ik heb het heel vroeger wel eens aangedurfd om in een vierde klas Racine te lezen. Op 't ogenblik acht ik de mogelijkheid daartoe uitgesloten. De enige dien men uit het franse classicisme met jongelui uit een vierde klas behandelen kan is Molière en dan nog niet een moeilijk stuk als Les femmes Savantes of Corneille, maar dan uitsluitend de Corneille van Le Cid. L'Avare, Le Bourgeois gentilhomme, Le malade imaginaire, Les Précieuses ridicules, uit die doe ik meestal mijn keus, die ik overigens doe bepalen door het principe van de afwisseling voor mij persoonlijk.

Wie een van deze stukken al te meticuleus wil lezen of doen lezen, heeft alle kans zijn serie daaraan gewijde lessen te verknoeien. Wij moeten over heel wat moeilijke of ouderwetse tournures eenvoudig heenlezen. Een enkele keer vertalen is natuurlijk niet verkeerd, maar resumeren is de hoofdzaak. De leerling - kies daarvoor een goede uit - doet pogingen tot resumptie, de leraar corrigeert en schrijft het resultaat van de coöperatie op bord. Details worden desnoods onbegrepen gelaten, mits de hoofdzaak maar wordt gevat en samengevat. Persoonlijk gevoel ik er niet veel voor, om een extract te dicteren of te

[p. 23]

laten copiëren om 't daarna te doen uit 't hoofd leren. Wat ik nooit verzuim is, in de laatste maanden voor 't eindexamen 't hele stuk weer de revue te doen passeren, ook weer met 't opschrijven der samenvattingen van de meest ingewikkelde scènes.

Een zeer voornaam element in 't doen wèlslagen van de lessen die we aan een stuk van Molière bijvoorbeeld, wijden is de interventie van den leraar. Wij moeten veel lezen, en lezende vertalen of resumeren. Want, we hebben te doen met een toneelstuk, waarvan de oorspronkelijke bedoeling is, een fictie te scheppen die de aandacht van een collectiviteit slechts enkele uren in beslag neemt. 't Spreekt vanzelf dat 't bij ons in de klas niet zo vlug gaat als op de Comédie française, maar ons lezen van een toneelstuk moet een indruk van vlotheid maken. De meesten onzer leerlingen zijn absoluut niet in staat de rappe toneeltaal zó te lezen, dat het aangenaam is voor de gehele klas. Tot alle prijs moet de leraar vermijden dat zijn les vervelend wordt en hij moet zonder respijt het bekende woord voor de geest hebben: Tous les genres sont bons, hors le genre ennuyeux. Natuurlijk zullen er op die wijze wel eens uren zijn dat de klas geen enkel ‘woordje’ of uitdrukking leert, máár dat is nog geen man overboord. Voor 't leren van ‘woorden’ hebben we toch onze aparte vertaaluren.

Als de uren, gewijd aan de meesterstukken van Molière, aan Le Cid, aan Cyrano, aan Hernani, aan Judith Renaudin, aan La farce du pendu dépendu, de indruk achterlaten dat het mooi was en als de leerling op het eindexamen in staat is om over de voornaamste situatie's en de voornaamste personen in zijn gebroken frans te kunnen spreken, moeten wij onze moeite beloond achten. Misschien komt het mijn ijdelheid te veel in 't gevlei, maar 't is toch zo'n grote satisfactie als wij naderhand onze leerlingen ontmoeten die met geestdrift spreken over ‘die prachtige lessen dat U Cyrano met ons las’.

Ik lees nagenoeg elk jaar Hernani of Ruy Blas, omdat ze onze leerlingen een inzicht geven in de fouten en de deugden welke de franse romantiek kenmerken. Hernani is de franse romantiek, de echte, diepe, en ook, misschien vooral, de oppervlakkige, le romantisme flamboyant. Elk jaar is het weer een nieuw genoegen voor mij, m'n leerlingen te bepalen bij de enorme gebreken en de reële waarden van stukken als

[p. 24]

Ruy Blas of Hernani, die voor Hugo niet alleen waren drama's maar tevens beginselverklaringen en waarin hij van de eerste regel tot de laatste alle noviteiten van 1830 gaf.

In de vijfde klas lees ik tot de Paasvacantie nog nieuwe dingen, liefst uit de modernen. Op 't ogenblik lees ik daar de verrukkelijke dierstudiën van Demaison, Le livre des bêtes qu'on appelle sauvages, vaak met dezelfde methode waarop ik in de vierde Molière lees, veel gebruik makend van het résumé. Ik heb in de 5e wel eens iets van Duhamel gelezen. Monsieur des Lourdines, Maria Chapdelaine, Mont Cinère van Julien Green, enkele Lettres anglaises van Voltaire, Crainquebille. Ik zal niet beweren dat het mij allemaal even goed bevallen is, maar we moeten toch een beetje variëren voor ons zelf.

Elk van deze schrijvers wordt gezet in de groep op de tijd waarin hij thuis hoort. Wat hem van vorige geslachten en scholen onderscheidt, wordt met enkele trekken aangegeven. Zonder ons maar enigszins te verliezen in details, moeten we toch zien dat er een totaal-beeld ontstaat.

Het troost me altijd buitengewoon dat ik in de vijfde klas m'n leerlingen weer vindt. Na de periode uit de vierde klas dat al het geleerde lijkt geëclipseerd te zijn, komen wij tot de tot matige blijdschap stemmende conclusie dat onze leerlingen bij ons toch wel wat hebben geleerd. 't Is alleen jammer dat het uur van scheiden juist dan slaat als we weer iets aan elkaar gaan hebben. Ik voor mij voel het altijd aan als 't grote verdriet van mijn bestaan dat elk cursusjaar moet eindigen met een scheiding die heel dikwijls smartelijk is.

Maar hoeveel zegen hebben wij leraars, niet, in dat verdriet, als wij onze leerlingen door ons gebrekkig en onvolledig litteratuuronderwijs hebben meegegeven het respect voor het woord le Verbe, het woord dat volgens Ortega y Gasset is, un poco de aire estrecho que desde la madrugada confusa del Génesis tiene poder de creación, dat beetje stromende lucht dat sinds het ochtendkrieken van de Genesis der wereld de rol van den Schepper heeft overgenomen. Want het Woord is de Goddelijke erfenis, de grote verlustiging van Adam in het Paradijs vóórdat hem zijn vrouw werd toegevoerd.

En sinds Adam is het, in rampspoed en zaligheid, des mensen edelste vermaak gebleven.

Gelukkig zijn de nederigen, zoals wij, die het mogen verstaan en ervan genieten.

[p. 25]

Zalig zijn de kunstenaars die, gelijk Adam, namen vermocht te geven aan de dingen die ze zagen.

Hun arbeid verlicht de duistere ogen en doet de gedachten kristalliseren tot figuren van onverderfelijke schoonheid. Hun geest blijft zweven in steeds hernieuwde vruchtbaarheid boven de aarde, die het vergankelijke draagt.

Het is gelijk Anatole France het zo wonder mooi zei bij de dood van Théophile Gautier:

Heureux qui, comme Adam, entre les quatre fleuves,
Sut nommer par leur nom les choses qu'il sut voir,
Et de qui l'écriture est on puissant miroir,
Fidèle à les garder immortellement neuves.

Car après que cet homme a fini ses travaux,
Et que les belles mains de la Tristesse calme
Ont posé fermement la couronne et la palme
Sur sa bière, livrée aux noirs et lents chevaux,

Il vit épars en nous sur la terre chérie,
Son essence à nos yeux charmés, en songes clairs,
En chastes visions, dans la douceur des airs
Flotte, et l'heure présente en est toute fleurie.

J.W. MARMELSTEIN.

Duits.

De vraag, die ons bezighoudt, is deze:

Wat kunnen we maken van het literatuuronderwijs op onze middelbare scholen, met name op de H.B.S. 5-j.c., binnen de lijnen van het thans geldende leerstofprogramma? Zit er in dat onderwijs vormende waarde, geheel afgezien van de vraag, of het geschikt is om te dienen als eindexamenobject?

Tot mijn grote verwondering en teleurstelling hoorde ik die vraag enige tijd geleden ontkennend beantwoorden door een onderwijsautoriteit, een classicus, die dus nimmer de H.B.S. had bezocht, maar die er a priori van overtuigd was, dat literatuuronderwijs op een H.B.S. noodzakelijk moest leiden tot schijngeleerdheid en napraterij. Literatuur hoorde volgens hem op een H.B.S. niet thuis. Men kon daar zijn tijd beter

[p. 26]

besteden, b.v. door het laten maken van vertaaloefeningen, door oefeningen in het praktisch gebruik der omgangstaal enz.

Enige dagen later sprak ik een ingenieur, die zijn dochtertje gaarne op een H.B.S. geplaatst zou zien en die bij mij informeerde of het lit onderwijs nog werd gegeven, als in zijn eigen H.B.S.-tijd. Hij had aan die lessen zeer veel te danken gehad voor zijn eigen vorming. Wis- en werktuigkunde had hij in Delft geleerd, maar dat hij, behalve voor vragen van technische aard, ook belangstelling had o.a. voor de nieuwere schrijvers, dankte hij aan de ‘Anregungen’ van zijn toenmalige leraren voor literatuur.

Dat oordeel luidde dus heel anders en had bovendien het voordeel een empirisch oordeel te zijn.

Zelf erken ik gaarne, dat ik mij wel eens ernstig heb afgevraagd of ik na de jongste wijziging van het examenprogramma nog wel mocht doorgaan met het doceren van literatuur in dezelfde omvang als ik jaren achtereen heb gedaan en of ik misschien niet veel meer moest africhten op het maken van vertalingen en het leren van woordjes.

Als ik de overtuiging had, dat napraterij en schijnkennis de enige vruchten waren van mijn literatuuronderwijs, dan zou mijn keus heel gemakkelijk zijn.

Maar die overtuiging heb ik in genen dele. Daarmee betwist ik niet, dat er wel een manier van literatuur doceren is, die tot de genoemde funeste resultaten leiden kan, waar wèl betwist ik, dat alle onderwijs in de lit. der vreemde talen noodzakelijk daartoe leiden moet.

Literatuur mag naar mijn overtuiging nooit een vak worden als de andere achttien: een leervak met vele stokken achter de deur in de vorm van dreigementen, onverwachte proefwerken en onvoldoende cijfers. Het programma van de H.B.S. is reeds zó overladen, eist al zo'n mateloze kennis van feiten, zo'n overstelpende overbelasting met vraagstukken en sommen, dat het geen doel zou hebben de geheugenballast nog eens met een paar honderd namen, jaartallen en termen te verzwaren. Ik begin dus mijn betoog met tegenover u uit te spreken, wat ik ook tegen de jongens van de 5e klas gewoon ben te zeggen:

‘Jongens, wanneer jullie nu denkt, dat ik van plan ben een en ander te gaan opdissen, dat je de volgende keer precies moet kunnen navertellen, dan ben je er naast. Ik ben niet van plan de

[p. 27]

les te overhoren, dus je kunt rustig en met volle aandacht luisteren.’

Dat klinkt voor de jongens ietwat paradoxaal en dat wekt soms enige hilariteit, maar u voelt, Dames en Heren, wat mijn bedoeling is. Bij het lesgeven in literatuur volg ik principiëel een methode, die volkomen tegengesteld is aan de methode der andere vakken. Bij de literatuur niet in de eerste plaats een appèl op het intellect of op het geheugen, maar op de gehele bewustzijnsinhoud, als het kan nog dieper: een appèl op het onbewuste, op de fundamenten van het leven zelf. Wanneer poëzie voor mij is: ‘gesteigertes Lebensgefühl’, dan zal mijn doelstelling zijn: dat ‘Lebensgefühl’ in zijn grote verscheidenheid nader te brengen tot jongens en meisjes van 17, 18, 19 jaar. De wanhoop om de ‘Zerrissenheit’ (verscheurdheid) van het leven, de juichkreet om het vinden van vastheid en eenheid, de uitingen van liefde en de uitingen van haat, het worstelen van den levensgevoelige met de machten in zichzelf en met de machten in de wereld, in laatste instantie de worsteling met de diepste grond der dingen, met God, dat alles wil ik weerklank doen vinden in de jongeren. En dat is in onze tijd meer nodig dan ooit, nu de bijl gelegd is aan de wortels van onze eeuwenoude kultuur.

Hoe zullen onze jongens de weg vinden in de verbijsterende verwarring van onze tijd, tijdens hun studentenleven en in de maatschappij, wanneer ze behalve hun ‘Triebe’ (natuurdriften) niets anders hebben dan technische kennis? Ligt hier voor het onderwijs, met name voor de H.B.S. geen ontzaggelijke taak? En rust die taak niet voor een groot deel op de leraren in literatuur?

Wie met mij deze taak erkent en voelt als een zeer zware, zal zich tegelijk met mij afvragen: ‘Maar hoe kan ik daar iets van terecht brengen?’

Deze vraag stellen is nog niet hetzelfde als ze beantwoorden. Ik heb ook geenszins de pretentie dat te kunnen. Bovendien zijn er vele antwoorden mogelijk. De richting, waarin ik een oplossing zoek, is misschien a priori niet de uwe, omdat ge het accent anders legt. Wanneer ik de dichtkunst zie opwellen uit een ‘gesteigertes Lebensgefühl’ en haar zie als ‘vormgeving van het leven in zijn volle omvang’, dan kan ik me voorstellen, dat bij de een de nadruk meer valt op ‘vormgeving’ en bij de ander meer op ‘leven’. Dat maakt natuurlijk al dadelijk verschil.

[p. 28]

En nu ga ik met u over tot de praktijk en introduceer u in mijn 4e klasse met 18 leerlingen (13 jongens en 5 meisjes). Eén uur is daar bestemd voor literatuur. Ik ken dat stel natuurlijk wel zo wat en voel intuïtief wel zo'n beetje wat ze verwerken kunnen. Maar ieder jaar is 't opnieuw een zoeken en tasten naar wat men zou kunnen noemen: de ziel van de klasse. Gewoonlijk begin ik met de lectuur van ‘Minna von Barnhelm’. Ik lees voor en vertaal of verklaar van den tekst alleen het allernodigste. Dan laat ik enkele bedrijven (maar nooit het 4e!) met verdeelde rollen nalezen en overtuig me ervan, of de tekst begrepen is. Tussendoor maak ik verschillende opmerkingen over de karakters, altijd op losse toon, en bespreek de situatie met eigen woorden om die voor de jongens zo aanschouwelijk mogelijk voor te stellen. Dan komt eindelijk het voornaamste: het overzicht en de samenvatting van het geheel. Als leraar moet je je dan wel door en door in die figuren ingeleefd hebben, het moeten om zo te zeggen, broers en zusters van je zijn. Vooral de figuur van Tellheim. - Kan de leraar het sterke gevoel van zelfrespect en de eigenaardige opvatting van menseneer in hem meeleven, dan is het een lust om te bemerken, hoe ook de jongens in Tellheim iets meer beginnen te zien dan een saaie en vervelende toneelheld in een totaal verouderd stuk. Het eergevoel en het zelfrespekt, dat er in iedere jongen zit, is nog vrijwel ongevormd. We praten in de klas eens over de verschillende wijzen, waarop het eergevoel zich in een bepaalde levenssituatie kan doen gelden. Als we Tellheim en Minna eens goed hebben bekeken en gezien, hoe moeilijk ze het elkaar maken, voordat ze een gelukkig paar zijn, dan kunnen we het zo echt waarderen, dat er ook typen zijn als Werner en Franziska. De jongens vinden Werner een veel leukere vent. Hij neemt alles niet zo zwaar op en tussen hem en Franziska komt het zó in orde. Ze zien wel, dat die 2 bruidsparen eigenlijk absolute tegenstellingen zijn en toch allebei een nobel stel mensen. En zo trachten we de distantie tussen den boekenheld en den jongen van 18 jaar te overwinnen, door den held midden in zijn eigen leven te plaatsen. De leraar is de bemiddelaar, hij moet het contact tot stand weten te brengen. De stijve uitdrukkingswijze en de ongewone taal, de oude vorm, moet hij breken en omzetten, om tot het leven te komen, dat achter die vorm zit. En als hij het algemeen-menselijke in de scheppingen van den dichter heeft

[p. 29]

laten zien, dan moet hij ten slotte het stuk nog even plaatsen, in de lijst van zijn tijd en er iets bij vertellen van den dichter en zijn levensomstandigheden.

Na Kerstmis neem ik iets anders. Soms neem ik enkele balladen van Schiller en het ‘Lied von der Glocke’, soms enkele balladen van Uhland, soms een groepje balladen, die ongeveer eenzelfde thema behandelen. Er zijn verschillende groepen te noemen, maar bij voorkeur kies ik vaak een groep z.g. ‘Vergeltungsballaden’, d.w.z. balladen, waarin de vergeldingsgedachte vorm aanneemt. Ik spreek eerst wat over het oude karakter van een ballade en lees enkele van de meest karakteristieke voor. Daarna lees en bespreek ik allereerst ‘die Vergeltung’ van Droste-Hülshoff. En dan nog 4 of 5 andere, die de jongens in hun boek hebben en thuis eens kunnen overdenken, b.v. Belsazar, die Kraniche des Ibykus, Die Sonne bringt es an den Tag en ten slotte: Die Füsze im Feuer' van Conrad Ferd. Meyer Telkens bespreken we het karakter van de misdaad en gaan samen na hoe de vergelding tot stand komt. U weet, dat is in al die balladen hemelsbreed verschillend. De Katholieke, de Joodse, de humanistische, de Protestantse dichter, zij alle zien vergelding, maar alle op een andere wijze. En dan tracht ik al die verschillende visies even in hoger verband te zetten: de vraag naar een zedelijke wereldorde. Daar hebben de meesten nog nooit zo erg over nagedacht. Ik noem dat woord dan ook niet, maar probeer ze wel, aanknopend aan hun eigen levenssfeer, tot die vraag te brengen. Dat gaat niet zo erg moeilijk, want ze hebben allemaal een sterk uitgesproken rechtvaardigheidsgevoel. En ze hebben ook allemaal al dikwijls zien gebeuren, dat de deugd niet beloond en het kwaad niet gestraft werd, veeleer het tegendeel. Daar zijn ze al dikwijls tegen in opstand gekomen en anderen hebben er weer lijdelijk in berust, de meesten echter staan zeer ironisch tegenover deze vragen, althans in sommige klassen overweegt het aantal sceptici. Maar ik tracht ze toch ervan te overtuigen, dat het in alle tijden voor de mensheid een levensvraag geweest is, die brandende vraag: Is er in in het wereldgebeuren niets te zien dan een blinde, mechanische macht, die met alle rechtvaardigheid spot, of lopen er trots de schijn van het tegendeel onzichtbare, geheimzinnige draden doorheen, die het menselijk levenslot vastknopen aan de zedewet? Het geheimzinnige en huiveringwekkende van de samenhang tussen

[p. 30]

misdaad en vergelding wordt ons bij Droste-Hülshoff heel anders bewust dan bij Schiller; bij C.F. Meyer buigen we ons zelfs eerbiedig voor die zedelijke macht, ofschoon de misdadiger in zijn dwaze verblinding ongestraft zijn leven voortzet. Merk ik, dat deze gedachten er bij de leerlingen ingaan, dan spreek ik ook gaarne even over de noodlotsgedachte, het antieke en het moderne noodlot, Ödipus en Ibsen. Maar ik ben hier zeer voorzichtig, want ik wil het contact met de klasse in geen geval verliezen. Zulke gesprekken echter acht ik voor de vorming der leerlingen van groot belang.

Enkele uren zijn nog over vóór Pasen.

Ik gebruik die nogal eens om de jongens bekend te maken met enige dichters en prozaschrijvers van de 19e eeuw, die reageren op het sociale vraagstuk. Ik lees enkele stukken met ze uit Freytag's ‘Soll und Haben’ en probeer ze iets te laten voelen van wat men onder ‘realisme’ verstaat. Daarbij sluit zich aan de lectuur van enkele verzen, waarin de dichter uitbeeldt wat er zit achter die burgerlijke wereld, n.l. de ellende en de opstandigheid van het proletariaat. ‘Die schlesischen Weber’ van Heine en ‘Von unten auf’ van Freiligrath zijn de voorlopers. En dan neem ik ook enkele van de latere Naturalisten, die vorm geven aan de troosteloosheid van het lot van mijnwerkers en fabrieksarbeiders en daardoor het levensgevoel van een hele generatie beïnvloeden, de keerzijde van de eeuw der natuurwetenschappen en der techniek.

Na Pasen valt de lectuur en de bespreking van een klassiek drama. Ik geef de laatste jaren de voorkeur aan ‘Wilhelm Tell’ van Schiller. Vindt u, dat dit drama vervelend is en verouderd en dat het buiten de sfeer en de gezichtskring van de leerlingen valt? Dan verschil ik met u van mening. Oerproblemen van de mensheid zijn altijd actueel, omdat ze nooit een oplossing vinden. En het kernprobleem van Wilhelm Tell is tegenwoordig stellig actueler dan een halve eeuw geleden. Immers, het loopt over de verhouding tussen Staat en onderdaan, over het zelfbepalingsrecht van volk en individu. De kern van het drama ligt voor mij in de Rütli-szene. De dichter laat daar de Zwitsers antwoorden op de vraag: ‘Wanneer is revolutie geoorloofd?’ Het vredelievende, zwakke Zwitserse volk komt in opstand tegen het wereldlijk gezag, tegen den Duitsen keizer en het is ten slotte bereid alles op te geven, zijn bezit, zijn culturele goederen, zijn

[p. 31]

leven, omdat de keizer om politieke redenen toelaat, dat zijn landvoogden het allerheiligste bezit van een mens schenden. Staatsbelang vertrapt de meest elementaire en natuurlijke rechten van de onderdaan, de staat verscheurt ruwweg de innigste en natuurlijkste banden, offert het individu op aan het belang van den heerser. Als het zóver komt, heeft de tyrannenmacht een einde.

Wenn der Gedrückte nirgends Recht kann finden,
Wenn unerträglich wird die Last - greift er
Hinauf getrosten Mutes in den Himmel
Und holt herunter seine ew'gen Rechte,
Die droben hangen unveräuszerlich
Und unzerbrechlich wie die Sterne selbst.

Dan, maar ook dan pas, is revolutie, gewelddadig verzet, niet alleen geoorloofd, maar geboden. Op meesterlijke wijze laat Sch. zien, hoe al die verschillende karakters in de verschillende volksgroepen, rijpen voor de revolutie-idee. Er komen prachtige scènes in voor, waar de docent niets bij behoeft te vertellen, omdat ze onmiddellijk inslaan. Er zijn ook andere, waarbij we echt weer de rol van tolk moeten spelen; het geheel is voor de jongens best te genieten. Bij het lezen is er telkens gelegenheid om over den dichter zelf te spreken, over zijn levensgang, over zijn geestelijke ontwikkeling. Ook de bouw van het drama verdient de aandacht.

In de vijfde klasse kan men beginnen met een werk als ‘Hermann und Dorothea’. Als men dat werk zo maar leest zonder meer, zal de leerling er weinig van opsteken. Men moet hier wel telkens, om zo te zeggen, transponeren. Maar dan gaat het ook best. Natuurlijk moet men eerst zelf een innerlijke verhouding hebben tot de inhoud en de vorm van het werk. Er komen echter ook prachtige stukken in voor, die de meer gevoelige leerling ook zonder enige commentaar genieten kan. En dan die heerlijke zomerstemming. U moet het werk nooit lezen bij zulk mistig en somber kwakkelweer als de laatste dagen: 't moet nog echt zomer zijn buiten. De scène ‘am Brunnen’ en de wandeling naar huis waarderen ze wel het meest, geloof ik.

Dat alles is echter nog geen literatuurgeschiedenis in de eigenlijke zin. Daar begin ik nu pas aan. En als men mij vraagt, of het mogelijk is lit.geschiedenis te doceren, dan moet ik daarop

[p. 32]

antwoorden: Dat hangt helemaal af van wat u daaronder verstaat. Bedoelt u daarmee een uitsteeksel uit Vogt und Koch of het memoreren van Klee, dan zou ik zeggen: Leer de jongens liever een paar honderd andere woorden.

Ik geloof, dat men zich bij het geven van lit.gesch. zeer beperken moet. Mij zweeft als ideaal ongeveer het volgende voor ogen: Zoek uit de verschillende perioden iets typerends op voor de wijze, waarop het menszijn zich in die bepaalde tijd in den dichter uitte. Ik vind dit het moeilijkst voor de Middeleeuwen. Met het lezen of vertellen van de inhoud van het Nibelungenlied meen ik niet te kunnen volstaan. Dat is zo echt iets uit de voortijd. Ik meen echter wel iets te mogen laten voelen van de spanning, die men in de Middeleeuwen vindt tussen het monniks-ideaal en het ridder-ideaal, tussen de Christelijke eis van wereldverzaking en de hoofse eis van ridderlijke cultuur. Men kan dit conflict toespitsen tot de vraag: ‘Hoe kan men op-en-top ridder, d.i. cultuurmens zijn en toch voor God leven?’ Ik wijs op de schrille tegenstelling tussen de luister van de hoofse feesten en de huivering van het ‘Memento Mori’.

In het middelpunt komt dan ten slotte Wolfram's Parzival.

In de tijd van de Renaissance en de Hervorming kent het levensgevoel van den dichter weer heel andere spanningen. Ik probeer enkele van de meest karakteristieke vertegenwoordigers te tekenen: Erasmus, Luther, ten slotte ook een figuur als Hans Sachs. Bij Luther maak ik ook attent op de grote betekenis en de schoonheid van het Duitse Kerklied. Ik loop dan wel iets vooruit, maar leg toch even naast elkaar: Luther's Ein feste Burg, Paul Gerhard's O, Haupt, voll Blutt und Wunden en een lied van Gellert: ‘Wie grosz ist des Allmächtigen Güte’, alle drie klassieke liederen, maar met volslagen verschillende instelling van het dichterlijke gemoed: 1) actief, 2) beschouwend, 3) beredenerend.

Ik noem ook even Opitz, maar besteed verder niet al te veel tijd aan de renaissance poëzie.

Veel langer sta ik stil bij de ‘Aufklärung’. De Parabel van de drie ringen is uitstekend geschikt om de leerling in te leiden in de wereld- en levensbeschouwing van Lessing. Ik weet wel, dat het kultuur-ideaal van Lessing allerminst strookt met de tegenwoordige geestestoestand in het Derde Rijk, maar dat is geen reden om in Nederland aan Nederlandse leerlingen deze

[p. 33]

idealen te onthouden. Trouwens, dat geldt voor al de Duitse klassieken, ook voor Schiller en Goethe. Wanneer men dan het cultuur-optimisme van de Aufklärung volledig recht heeft laten wedervaren, kan men het ontstaan van een nieuw levensgevoel, uitgaande van de denkbeelden van Rousseau in de jaren 1760-1770 zeer goed begrijpelijk maken. Begrijpelijk maken alleen is echter niet voldoende: dichtkunst is geen wijsbegeerte. We moeten het de jonge mensen mee laten beleven en mee laten voelen. En daarom brengen we ze in nauwere aanraking met Herder en met den jongen Goethe in Straatsburg. Wat is er in G. veranderd onder de invloed van Herder? Welke vorm neemt het levensgevoel van Rousseau, door Herder geïnterpreteerd, bij Goethe aan? Hoe beleeft hij zijn leven? Met slagwoorden als ‘Sturm und Drang’ of ‘Sentimentaliteit’ zegt men niets. De docent moet het leven kunnen herscheppen, dode begrippen als Straatsburg, Sesenheim, Darmstadt, Wetzlar en Frankfurt levend kunnen maken. Ik vind dit altijd het dankbaarste gedeelte van mijn werk en besteed er veel tijd aan, maar die tijd is niet verloren. Gebruik hierbij echter geen zwaarwichtige of diepzinnige beschouwingen, interpreteer vooral de dichterlijke uiting. De docent heeft ook hier weer de in zijn bescheidenheid zo uiterst moeilijke taak van bemiddelaar tussen leven èn leven. Hij dient tegelijkertijd in zich om te dragen het leven van den dichter en het leven van den 20e eeuwsen puber.

De jaren 1770-1776 zijn zeer rijk. De verleiding is altijd groot om er veel langer over te praten dan de tijd toelaat. Maar men moet toch zorgen, dat men nog enkele uren wijden kan aan den Goethe in Weimar. Van dezen laatste heeft de klasse trouwens al enige voorstelling door de lectuur van Hermann und Drothea.

Eveneens moeten enkele uren worden vrijgemaakt voor de bespreking van de ‘Sturm und Drang’, ook in Schiller's leven. Dat hij deze periode op een heel andere manier doorkomt dan Goethe, moet de leerling niet alleen begrijpen, maar ook kunnen doorvóelen. Maar dan zie ik, dat de 19e eeuw niet meer tot zijn recht komt en dat er slechts van enkele dichters nog iets gelezen kan worden. Van de Romantiek bespreek ik slechts enkele trekken, waaronder natuurlijk de ‘Sehnsucht’ naar de Middeleeuwen. Maar het schooljaar nadert bedenkelijk zijn einde, het eindexamen komt bedenkelijk in 't zicht. Ik voldoe daarom gaarne aan een uitnodiging van de H.B.S.-club om op een

[p. 34]

Zaterdagavond nog eens over Heine te lezen of over een van de nieuwere schrijvers, wier werken helaas tegelijk met die van Heine op de brandstapel geworpen zijn. Dan komen er meteen ook nog wat oud-leerlingen opdagen, aan wie ik nog wat goed te maken heb. Dit jaar volgde op die éne avond een tweede, omdat de vrouw van een wiskunde-collega zo goed was enkele van de behandelde liederen te zingen, begeleid door een van de jongens. Een groot bewonderaar ben ik van Lenau. Die sla ik het volgend jaar vast niet over. Überhaupt neem ik me ernstig voor, een volgend jaar mijn tijd beter in te delen. Maar dat zijn idealen en toekomstplannen en die vallen buiten het kader van mijn voordracht: ik mocht immers alleen spreken van de praktijk van mijn literatuuronderwijs.

C. VAN LIERE.

Engels.

Toen mij door de voorzitter van de Engelse sectie in een der gangen van het Utrechtse Universiteitsgebouw, tijdens de examens in Augustus j.l. op vriendelijk suggestieve wijze gevraagd werd of ik bereid was op deze plaats enige woorden te spreken over het onderwerp, dat ons nu bezig houdt en ik op dat verzoek enigszins roekeloos inging, besefte ik nog niet wat ik begonnen was.

Dat werd me eerst duidelijk toen, een maand later, een kritisch aangelegd collega, die door zijn bestuursfunctie in onze vereniging van het plan op de hoogte gekomen was, me met deze onderscheiding gelukwenste, vooral voor het geval ik soms nummer drie mocht worden en er aan toevoegde, dat hij niet begreep wat de leraren in het Nederlands daar nu eigenlijk mee te maken hadden.

De derde te zijn, dat leek mij niet zoo verschrikkelijk; we ondervinden dagelijk dat we met één keer iets te zeggen, er niet zijn. Maar die leraren in het Nederlands, daaraan had ik niet gedacht!

Zo voor collega's in engere zin had ik wel eens eerder gesproken over een onderwerp uit de practijk en dat was niet zo verschrikkelijk gebleken. Men is het met den spreker eens of oneens, gewoonlijk het laatste, maar men begrijpt de moeilijkheden, men ontmoet ze zelf geregeld en - alles begrijpen is alles vergeven.

[p. 35]

Zelfs voor leraren in het Nederlands zou men misschien durven spreken over het onderwijs in spraakkunst, idioom of uitspraak. Maar voor die bevoorrechtten, die hun discipelen het besef mogen bijbrengen van de rijkdom hunner moedertaal, van de schoonheid van wat Nederlandse, Vlaamse en Afrikaanse dichters en denkers hebben gewrocht, te moeten verschijnen met dat armzalige beetje kennis, dat men zelf in staat is zijn leerlingen te geven van de vreemde literatuur, is heel iets anders.

U begrijpt wat de natuurlijke reactie moest zijn op dergelijke overwegingen. Is de Engelse literatuur niet rijk genoeg? Is het niet mogelijk een programma voor het onderwijs daarin te ontwerpen, zo goed en zo omvangrijk dat zelfs die gevreesde docenten in het Nederlands ervan watertanden?

Inderdaad gemakkelijk genoeg, maar tijdens die overpeinzing lag daar voor mij, als een voortdurende waarschuwing de brief van den secretaris van het H.B., waarin hij netjes, maar duidelijk mij voorhoudt wat er verwacht wordt. In populaire paraphrase komt het hierop neer: geen gepraat in de ruimte, geen programma, uitvoerbaar alleen op scholen, waar men zich drie keer zoveel tijd ziet toegemeten als op de onze het geval is, maar de simpele practijk van het eigen onderwijs.

U wordt nu allen dringend verzocht dit niet uit het oog te verliezen. U krijgt dus niet te horen hoe het moet; U gelieve ook niet tussen de regels door te lezen hoe voortreffelijk, althans in eigen opinie, degeen die voor U staat het doet, want tussen die regels stáát niets. Eventuele theoretische motivering is louter a posteriori. De tegenwoordige overbelasting met lesuren - ondergetekende gaf laatstelijk les in twee tweede, twee derde, vier vierde en drie vijfde klassen, ieder van om en bij 25 leerlingen - en de daaruit voortvloeiende werkzaamheden op het gebied van correctie e.d., laten weinig gelegenheid over voor voorafgaande theoretische overweging.

Bij een voorlopige bespreking bleek dat een van de H.B.-leden enig bezwaar had tegen het woord literatuur. Hij meende dat het verkeerde verwachtingen zou wekken en dat lectuur dichter bij de waarheid kwam. Het zal U blijken dat het door mij ingenomen standpunt daarmede in overeenstemming is en dat ik met het oog op ons onderwerp, onder literatuur-onderwijs zou willen verstaan dat gedeelte van het totaal dat de leerlingen meer onmiddellijk in contact brengt met belangrijke figuren uit de Engelse letterkunde.

[p. 36]

Bij deze vage omschrijving moeten we het voorlopig laten, omdat een scherper scheidingslijn tussen het onderwijs in de taal en de letterkunde van een vreemd land, op onze scholen m.i. niet getrokken dient te worden.

Natuurlijk is zo'n scheidingslijn wel denkbaar. Het taalonderwijs zou dan kunnen omvatten: a. de spraakkunst; b. het idioom - eventueel te bestuderen met behulp van een woordenlijst: zoveel planten, zoveel dieren, zoveel ziekten, enz.; c. het vertalen.

Het zij mij vergund hier in het voorbijgaan een opmerking te plaatsen over dit laatste en meer speciaal over de hierbij soms gebruikte hulpmiddelen, collecties van dode brokstukken Engels, erger nog van examenopgaven, die in geen enkel opzicht verdienen, dat men er iets van de kostbare, ons zo karig toegemeten tijd aan verdoet. Het enige doel, waarvoor deze verzamelingen geschikt zijn, is ze te gebruiken voor proefwerk. Op mijn school is dan ook één stel van dat soort boekjes aanwezig in de kast van den leraar en ze verlaten die alleen om op gezette tijden de leerlingen de zo juist genoemde verrassing te bezorgen. Ik kan me voorstellen dat iemand, die voor het gemak of uit gewoonte anders handelt, misschien de goede resultaten op de eindexamens behaald, daaraan toeschrijft, maar ik kan uit ervaring de verzekering geven dat voor het vak Engels, bevredigende examenresultaten zijn te verkrijgen zonder tot een dergelijk hulpmiddel af de dalen.

Wordt het taalonderwijs opgevat als hierboven geschetst, dan zou men zich bij de letterkunde kunnen laten leiden door de meermalen uitgesproken stelling dat het bij het onderwijs in de vreemde talen van meer belang is dat de leerlingen de stemming van een gedicht voelen en de karakters van een drama begrijpen, dan dat ze de woorden ervan kunnen vertalen.

Voor mij is dit, onderwijskundig gesproken, een dwaasheid, al zijn we dan inderdaad op weg naar een literatuurlijst, die klinkt als een klok. Ziet ge ze niet voor U, de stemminggenietende leerlingen, die Shelley's ‘To a Skylark’ in knus gedroom aanhoren, misschien een vage ontroering ervaren, reflex van de stemming van den docent, wanneer de ‘profuse strains of unpremeditated art’ over hun hoofden golven, zonder dat ze enig besef hebben van de betekenis van profuse, strain en unpremeditated.

Ongetwijfeld, de stemming gevoelen, de karakters begrijpen,

[p. 37]

is, als die stemming en die karakters de moeite waard zijn, gewichtiger dan het vatten der woorden. Voor ons docenten in de vreemde taal heeft deze, laat ik het noemen, verfilming der letterkunde echter geen belang; dat aanvoelen der stemming heeft voor ons in de klas alleen waarde als het gaat via het begrip van woord en constructie.

Dat handicapt ons juist zo zeer t.o.v. onze collega's, die de moedertaal doceren. Zij werken met woord-materiaal, dat althans voor een groot deel, bekend is en kunnen daardoor hun onderwijs uitstrekken over een breder veld; hun taak omvat meer dan de onze. Wij hebben dat te aanvaarden en doen dat te gemakkelijker, omdat er heus nog genoeg overblijft.

Ook wij toch, openen voor onze jongens en meisjes nieuwe mogelijkheden voor stichting en studie, beschaving en aesthetisch genot uit een voorraad, die, zonder dat wij hun de sleutel geven, misschien afgesloten zou blijven; wij helpen mede het evenwicht tussen het louter intellectuele en het aesthetisch-ethische element in het onderwijs te handhaven, al moeten wij ons beperken.

In de eerste plaats dienen we contact te zoeken met de Englese letteren van de tegenwoordige tijd, om allerlei redenen, die het medeleven aan jonge mensen gemakkelijk maken.

De voorbereiding tot dit werk vindt plaats in de derde klas, zij het in bescheiden mate, omdat de taalkennis van de leerlingen gering is.

Onder die voorbereiding valt het lezen, soms van buiten leren, van enige bekende gedichtjes. U kent ze allen: The Village Blacksmith, We are Seven, The Battle of Blenheim, John Gilpin, enz. De meeste hebben het voordeel dat ze geen hoge eisen stellen aan de voorbereiding, waardoor de gelegenheid overblijft eens wat vragen te stellen, die het inzicht der kinderen peilen. Vragen als: ‘In welk opzicht lijken We are Seven en The Battle of Blenheim op elkaar?’, ‘Waarom zou The Village Blacksmith zo bekend zijn geworden?’ zijn ver van diepzinnig, maar leren toch zich even bewust tegenover het behandelde te plaatsen en het maar niet te beschouwen, als, nu ja, een lesje.

Een ander prachtig, maar helaas veel verwaarloosd hulpmiddel bij onze voorbereiding, is de bibliotheek. Onmiddellijk bij de aanvang van het tweede leerjaar begint men die te benutten. Het is mijn gewoonte in de eerste of tweede week van September aan alle leerlingen een boek uit te reiken. Bij sommigen is de

[p. 38]

reactie hierop van gemengde aard. De meerderheid vindt het wel gewichtig, zo op hun eigen houtje een Engels boek te mogen lezen. Over de door ons gedoceerde taal hangt via de sporttermen en de negermuziek een waas van populariteit, dat wij moeten uitbuiten en het juiste moment daarvoor werd hierboven aan gegeven.

Men dient hierbij met beleid te werk te gaan. Slaat het eerste boek in, dan is het pleit gewonnen, maar in het tegengestelde geval kan het moeite kosten voor men den leerling tot lezen krijgt. In een der volgende lessen krijgen de kinderen verlof hun bibliotheekboek mee te brengen; bij die gelegenheid, worden ze, zover nodig, over de eerste bezwaren heen geholpen. Een goed middel is, hun in eenvoudige woorden de inhoud van het eerste hoofdstuk te vertellen en ook leert de ervaring dat het bemoedigend werkt als men hun belooft dat ze, na een 25 bladzijden doorgeworsteld te hebben, een ander boek kunnen krijgen, als het eerste te moeilijk blijkt of vervelend.

Verder uitweiden is onnodig. Dat een weinig inspanning op dit terrein bij het begin, in de loop van de cursus ruimschoots beloond wordt, kan blijken uit het feit dat de 74 leerlingen in de drie derde klassen van mijn school in de vorige cursus 444 boeken hebben gelezen, terwijl bovendien een 25-tal, als gewogen en te zwaar bevonden, werden geretourneerd. Straf of beloning horen in dit systeem niet thuis, wel consequente bereidwilligheid van den leraar om de kinderen van dienst te zijn.

In het derde leerjaar begint de lectuur van een werk van letterkundige waarde. Sinds enige jaren gebruik ik daarvoor ‘Typhoon’ van Conrad. Het is een moeilijk boek en eist inspanning van leraar zowel als van leerlingen. Hun wordt daarbij niets geschonken, maar het resultaat is niet alleen dat zij een meesterwerk onder de knie krijgen, maar ook dat vele andere moderne boeken hun daarna gemakkelijk voorkomen.

Vervolgens lezen ze klassikaal een toneelstuk van Galsworthy, bijv. Strife, Loyalties of The Silver Box. Afwisselend komen dan verder voor gelijke behandeling in aanmerking een beknopte editie van David Copperfield of Twelve Selected Chapters from the Pickwick Papers en The Wheels of Chance van Wells. Daarnaast wordt nu en dan een fragment behandeld uit een bloemlezing van zeer modern proza.

In het laatste jaar wordt begonnen met de bestudering van

[p. 39]

een stuk van Shakespeare, in den regel The Merchant of Venice, terwijl enige aandacht wordt gewijd aan de vier grote tragedies, waarbij men, in Amsterdam althans, nu en dan gebruik kan maken van het feit dat vele leerlingen een opvoering van Hamlet in het Hollands hebben bijgewoond.

Ter afwisseling van dit, voor hen moeilijke, werk en als beloning van aan den dag gelegde ijver, staat dan een stuk van Shaw op het programma, dikwijls You Never can Tell, dat in dit stadium vrij vlot gelezen wordt, zodat het gedeelte van de cursus na de Kerstvacantie besteed kan worden aan een iets meer systematische studie van kleine gedeelten uit de letterkunde der negentiende eeuw, te beginnen met gedichten van Wordsworth en Coleridge.

Vrijwel alle beschikbare tijd, de proefwerkuren en een minuut of tien per week voor herhaling van een les uit de grammatica uitgezonderd, wordt nu verder hieraan besteed. Hierover in details treden is overbodig, omdat nu wel duidelijk is dat in vierde en vijfde klas het accent geheel valt op literaire lectuur. Dat hierbij in de verste verte niet gestreefd wordt naar volledigheid, dat zelfs geen poging wordt gedaan om uit vele periodes althans iets te behandelen, is gebleken.

Wàt gekozen wordt - dit zal en moet ook wisselen in verband met het inzicht van den docent - doet minder ter zake, mits het goed is en grondig wordt doorgewerkt.

Naast het inzicht van den docent is er nog iets dat enige invloed kan, eigenlijk moest, hebben. Het is bekend dat op papier de wenselijkheid van overleg tussen de leraren in de talen een uitgemaakte zaak is. De afstand tussen die theorie en de praktijk is zeer groot. Ondergetekende bekent dat hij in een bijna 25 jarige praktijk van dat overleg niets heeft gemerkt, bekent schuldbewust, dat hij zelf nooit een poging in die richting heeft gedaan. Toch heeft hij iets geleerd. Een gelukkig toeval wilde dat hij de laatste jaren de lange wandeling van school naar huis dikwijls maakte met een zijner collega's voor Nederlands. Op 'n goeden dag mocht hij van deze vernemen dat hij met genoegen geconstateerd had, dat de bekende alleenspraak van Hamlet, beginnende ‘To be or not to be’, van buiten gekend werd, waardoor de klas tot op zekere hoogte in staat was Tollens' vertaling te vergelijken met het orgineel. Bij een andere gelegenheid bleek dat dezelfde collega met succes een beroep had gedaan op hun

[p. 40]

bekendheid met The Song of the Shirt. The Cloud van Shelley, nuttig o.a. voor de traditionele vergelijking met Perk's Iris, werd vroeger door mij niet gegeven, omdat ik niet voldoende exemplaren van het gedicht tot mijn beschikking had. Nadat mijn aandacht hierop gevestigd was, zorgde ik er voor dat in de vierde en vijfde klassen die lacune werd aangevuld.

Dit zijn slechts enkele grepen; hun aantal is gemakkelijk voor uitbreiding vatbaar, zodat voor mij vaststaat dat geregeld overleg tussen de docenten in de talen aan de studie van de vreemde, zowel als van de moedertaal, ten goede zou komen.

Het zal U niet ontgaan zijn dat aan de geschiedenis der letterkunde nog geen woord is gewijd. Dit is geen toeval, maar gevolg van het feit dat ze bij mijn onderwijs een zeer ondergeschikte rol speelt. Aan het leren van namen en jaartallen, ook al worden die verbonden door enige geleerde opmerkingen over geestesstromingen e.d., hecht ik geen waarde. In een soort algemeen overzicht in vogelvlucht, waaraan in de hoogste klas een paar lessen worden gewijd, doe ik een poging enige hoofdfiguren, die in hun werk op school niet worden genoemd, als bijv. Milton, Dryden, Swift, Scott zo eenvoudig mogelijk te plaatsen in het kader van hun tijd, door aanknoping te zoeken met namen of gebeurtenissen uit de politieke geschiedenis, die bekend zijn of althans kunnen zijn.

Nu kwam daar plotseling verleden jaar de wijziging van het eindexamenreglement. Mijn eerste kennismaking daarmee geschiedde via een leerling, die me mededeelde dat ze voortaan geen literatuurlijst behoefden in te leveren op het eindexamen; pa had het gezegd! Uit de verheugde toon van den knaap sprak dat hij de gevolgtrekking reeds had gemaakt: weg van het eindexamen, dus weg van de school.

Onnodig U te zeggen dat die blijde verwachting illusoir is gebleken. Met volledige instemming van den deskundige liep het examen als vroeger over de ingediende lijst, maar natuurlijk legde ditmaal de literaire kennis als zodanig, geen gewicht in de schaal.

Toch kan ik me voorstellen dat ons H.B. het nodig vond dat wij ons hiermede bezig hielden. Wij leven nu eenmaal in een tijd van vervlakking en vervaging van geestelijke waarden, een tijd van cinema en radio, schitterende beelden van onechte pracht in een sombere werkelijkheid, mechanisch geproduceerde wijsheid, die nauwelijks klinkt of ze is verklonken en verdrongen door negermuziek. Wie daaraan meedoet, ook op school, is

[p. 41]

populair, een geschikte kerel. Als de leiding ontbreekt, zijn goedkope humor, volksgijn en jazz, schering en inslag op schoolclubavondjes. Zo is onze tijd, maar wie meent dat daarmede de innerlijke behoeften van de jeugd worden bevredigd, vergist zich.

Meer dan eens heeft ondergetekende wanneer hij bij de behandeling van iets dat hij mooi vond, gebrek aan belangstelling meende te constateren gesproken over parelen, geworpen voor de zwijnen. Hij vergat dat, indien dat woord op zijn leerlingen van toepassing is, hijzelf daarvan, zeker ten dele, de schuld draagt; vergat ook dat de uitbeelding van gevoelens, die ze niet hebben beleefd, in woorden die te zwaar voor hen zijn, eerst dan waarde kan krijgen, wanneer de docent in volle overgave hun gids wil zijn. Zijn ze tegen den berg opgeholpen, dan, misschien, komt het moment van de bezinning en de waardering.

Wij moeten onze leerlingen niet over- maar ook niet onderschatten. Paarlen voor zwijnen werpen is ongetwijfeld dwaas, maar veel erger is het stenen te geven aan hen, die om brood vragen. Wij zijn soms zo pessimistisch.

Zes jaar geleden las ik met een hoogste klas, die mij niet kende, Labour uit Past and Present van Carlyle. Het is syntactisch zeer moeilijk en stelt hoge eisen aan de copia verborum van den lezer. Enfin, we worstelden er door zo goed en zo kwaad als het ging en lazen het daarna nog eens op ons gemak. Te zijner tijd deed bedoelde klas eind-examen en twee jaar later kwam een jongmens bij mij en zei dat zijn broer, oud-leerling van mij, die naar Canada getrokken was, vandaar geschreven had, dat hij voor St. Nicolaas wilde hebben het boek waaruit was overgenomen het opstel over Labour. De vraag was nu of ik hem aan de titel kon helpen. U ziet, die parel was terecht gekomen; het zal wel de enige niet geweest zijn. En daarom zeg ik tot mijn jongere collega's: versaagt niet, of met Carlyle: ‘Know thy work and do it’.

Dames en Heren, te veel reeds heb ik van uw aandacht en uw tijd gevraagd; gelukkig kan mijn conclusie kort zijn. Ze is deze: de letterkunde der moderne vreemde talen behoort een inherent, zij het bescheiden deel uit te maken van het programma onzer scholen. Mocht de wijziging in het eindexamen reglement een symptoom zijn van een ander inzicht, dan ligt het op onze weg te trachten die wijziging ongedaan te maken.

D.M.E. HABBEMA.