|
| |
Opstellen maken, nazien, waarderen.
Op de vergadering der Mo. G.A. van 9 Februari jl. heeft de heer G. van Veen in een zeer belangrijke rede over ‘Het rapport-Bolkestein over de toelating’ enige opmerkingen geciteerd uit ‘The new examiner’ van Ph. B. Ballard.
Wat ik hieruit vernam, - en nog meer: de als vanzelfsprekende instemming, waarmee het citaat werd voorgedragen -, heeft mij aanleiding gegeven tot het maken van de volgende opmerkingen. Deze berusten op persoonlijke ervaringen uit de praktijk mijner klassen. Daarom, mocht ik hier en daar verkeerd gezien hebben, dan zal ik mij gaarne door collega's laten overtuigen. Anderzijds heb ik echter ook wel hoop, dat mijn uitéénzettingen aan sommige collega's ten nutte kunnen zijn.
| |
| |
De bedoelde opmerkingen uit ‘The new examiner’ luidden als volgt:
1e. dat men, al corrigerende, ‘on a dead level’ (= volkomen vlak) komt en ten slotte de leerling gaat waarderen en niet het opstel.
2e. dat dan ook twee leerlingen, in de schatting van ‘a wellknown investigator, after much practice in appraising essays by the American method of compairing them with a standard scale of samples’ hun werk in omgekeerde verhouding als gewoonlijk zagen beoordeeld, toen zij dit, op de volgende wijze, onderling hadden verwisseld.
One was an Englishman named Smith and the other a Welshman named Jones. They were both members of an English class taken by the principal, and they had to send in every fortnight an essay on a prescribed topic. They worked together, they exchanged ideas, and they sent in pretty much the same sort of stuff. On the first occasion Smith's paper came back marked ‘Very good’, and Jone's marked ‘Very Fair’. (fair = matig). The same thing happened on the second occasion, and the third, and on nearly all subsequent occasions. If there was any change in the assessments it was such as would further emphasise the difference between the two essays: Smith's would be raised to ‘very good indeed’, and Jones reduced to ‘fair’. One day they conspired together and laid a trap: they exchanged essays and Smith sent in under his own name and in his own handwriting the essay composed by Jones, while Jones did the same with the essay composed by Smith. The expected happened. The papers signed with Smith's name came back marked ‘Very Good’, and the paper signed with Jones's marked ‘Very Fair’. The principal was manifestly a good man, and just, according to his lights, and there was ample evidence that he read the essays with meticulous care....
Het komt mij voor, dat men, naar onze schatting, hier te doen heeft met leerlingen, wier werk tussen de cijfers 5 en 8 variëert.
3e. dat de waardering van opstellen zéér sterk subjectief is. Het citaat uit Ballard's boek, dat een staaltje hiervan geeft, luidt als volgt:
Some time ago I made the experiment of submitting seven essays to thirteen examiners. The essays, which were written by the boys in the top class of an elementary school on the subject, ‘An Ideal Holiday in May’, were selected, not because they were nearly equal in merit, but because they presented different points of merit or defect. One was long, another short; one was florid, another matter of fact; one indicated a wide vocabulary, another a meagre vocabulary; one an observant habit of mind, another a meditative, and so forth. An independent examiner asked to mark them on a scale of 100, gave 40 marks to the lowest and 90 to the highest. So whatever the difficulties of marking may have been they were
| |
| |
not due to small and indistinguishable differences in the essays themselves. The examiners, who were either head teachers or class masters who had had abundant practice in the marking of essays, were simply required to arrange the papers in order of merit. Now note the results. One of the essays occupied each of the seven possible positions, two of them occupied six positions, and each of the remaining four occupied five positions. No less than fivesevenths of the scale was covered by the essays upon which the agreement was closest.
In de hoop, dat er voor onze leerlingen een enigszins vruchtbare gedachtenwisseling uit zal ontstaan, wil ik over deze drie punten gaarne iets in het midden brengen, ze daarbij in het vervolg als ‘het citaat’ aanduidend.
Allereerst moet ik stelling nemen tegen de, door het citaat gesuggereerde mening, dat het nazien van opstellen ons op ‘a dead level’ brengt. Met tweeërlei bedoeling kan men zich tot die lectuur zetten: om de arbeid te beoordelen (het examenof overgangsopstel), en om de leerling onderwijs te geven in het maken van een opstel. In het eerste geval is de arbeid van den docent-examinator van zeer groot gewicht. Ieder werkstuk, dat hem onder het oog komt, brengt hem tot een voor de leerling zeer belangrijke beslissing. Een examinator, die hierbij toegeeft aan een hem bekruipende slaperigheid, verzaakt zijn plicht evenzeer als een arts die 's nachts aan het bed ener aanstaande kraamvrouw intukt. Het geval behoort voor hem, als vakman, zó belangwekkend te zijn, dat hij zoiets wel uit zijn hart laat.
Het tweede geval (waar dus het te verstrekken onderwijs zich nog bij de beoordeling voegt) is uiteraard veel belangrijker. Het betreft hier toch niet minder dan het scheppen ener sfeer, waarin de leerling in staat wordt gesteld datgene te uiten, wat in zijn gedachten- en gemoedsleven omgaat, of heel dikwijls nog slechts sluimert. Het kàn niet anders, of de opvoeder moet zich hier geheel en al geven. Alle fouten en gebreken, die het opstel aankleven, zijn organisch, zijn levend. Technische fouten bestaan hier niet: ongewettigde herhaling van woorden, van zinsconstructies wijzen erop, dat de stilist zijn werk nog niet hóórt; verkeerde interpunctie komt voort uit onvoldoend logisch denken; een tekort of teveel van alineren moet ons voeren tot een bespreking der perioden van zijn gedachtenleven.... Men vraagt zich af, hoe het mogelijk kan wezen, bij een zo van leven tintelende materie nog van ‘a dead level’ te spreken!
| |
| |
En a fortiori, hoe men met enige ernst punt 2 van het citaat zou kunnen volhouden?!
Over het derde punt van het citaat kan ik zeer kort zijn, daar ik hier meermalen het tegenovergestelde proefondervindelijk bewezen zag. Ik zou het zelfs gevoeglijk een mijner hobbies kunnen noemen, dat ik in allerlei klassen vaak de gezamenlijke leerlingen het werk mede laat taxeren. Ik lees dan de opstellen (hier en daar een fout besprekende) voor, en laat elk der leerlingen zonder onderlinge communicatie een cijfer geven. Verreweg het grootste aantal heeft dan, in bijna alle gevallen van klasse 2 tot 5, den maker hetzelfde cijfer toegekend als ikzelf deed. Onnodig te zeggen, dat de klasse, op deze wijze tot zelfwerkzaamheid gebracht, al luisterend veel kan opstrijken.
Behalve dat het citaat in zijn onderdelen onjuist en verwerpelijk is, bewijst het, als geheel, een sterke onderschatting van de oefening in het opstellen maken: welke docent in enig ander leervak zou zich een dergelijk testimonium paupertatis dúrven geven!
Toch is het leren maken van een goed opstel van zulk een grote, de persoonlijkheid vormende waarde, dat ieder docent in het Nederlands hiervan goed doordrongen moet zijn. Des te meer is dit nodig, naarmate de leerlingen (en anderen) met schoonschijnende argumenten aankomen: zij zijn ‘niet gedisponeerd’, - de onderwerpen ‘zijn gek’ - en allerlei moois, dat traagheid en vindingrijkheid samen ter tafel brengen.
Om hierover enige opmerkingen van practischen aard te maken, neem ik als grondslag de gebruikelijke opgave van ons schriftelijk eindexamen Gymnasium en H.B.S. 5-j.c. Uit het bovenstaande moge blijken, dat ik deze geenszins aanvaard ‘faute de mieux’, - al mis ik met leedwezen het element der parafraze, waardoor een andere zijde van het kunnen der leerlingen belicht zou worden.
Onze taak, de leerlingen rechtstreeks te bekwamen voor genoemd eindexamen, begint m.i. in de derde klasse. Er is nl. een groot aantal opgaven (voortaan stilzwijgend bedoeld: van dit examen) die binnen het bereik van de derde klasse liggen. Hieruit kan men dus telkens enige samenlezen, om er een keuze uit te laten doen. Natuurlijk stelt men (maar dat doet men, in het bewustzijn van de jeugd der leerlingen, onwillekeurig)
| |
| |
zijn eisen lager dan voor den candidaat van het eindexamen.
Nu komt er een cardinaal punt, waaromtrent vele collega's wellicht met mij van mening zullen verschillen. Ik geloof, dat men van meet aan het opstel in de klasse moet laten maken. De bezwaren van technischen aard meen ik te hebben overwonnen, - zoals ik straks zal uitéénzetten.
Het opstel als huiswerk, waarvoor men de punten twee weken te voren opgeeft, heeft veel tegen:
| 1e. | het wordt in bijna alle gevallen tot de laatste avond, - of nog langer - uitgesteld.... en dan meestal weinig rustig gemaakt; |
| 2e. | men mist de zekerheid, dat het geheel eigen werk is; |
| 3e. | men elimineert het element van improviseren, en de oefening in het spontaan kiezen van één der gegeven onderwerpen. |
Dit laatste punt acht ik van overwegend belang. Er is geruime tijd en streng toezicht nodig om de leerlingen te dwingen, hun keuze vlot en scherp te doen, en dus op hun examen geen tijdverlies te lijden. Bij mij moet dit binnen vijf minuten gebeuren; zij leren, de onderwerpen weg te schrappen, welke stellig buiten hun gezichtskring vallen, zodat zij ten slotte uit de twee beste kiezen. Iedere klasse levert dan wel een grappenmaker op, die in het begin bij deze oefeningen de vinger opsteekt: ‘m'neer, ik heb ze allemáál weggeschrapt.’ Maar het vaste antwoord: ‘dan neem je de laatst-weggeschrapte’ brengt ze spoedig genoeg weer in het gareel. En wie, na vijf minuten (cum grano salis) nog niet heeft gekozen, heeft mijn keuze maar te aanvaarden, welke natuurlijk, daar ik den jongen of het meisje ken, ook wel juist is.
Nu komen dan de technische bezwaren tegen het opstel in de klasse. Het spreekt vanzelf, dat, al wordt de keuze van het onderwerp in het begin van het les-uur gedaan, de resterende tijd te kort is, om een goed opstel te maken. Als men zijn verwachtingen hoog stelt zijn er twee mogelijkheden, al naar gelang van de geaardheid van de leerling: een voltooid opstel in klad, - òf een gedeeltelijk opstel in het net. Er is dus een tweede uur nodig, om de taak te voltooien, en hiertegen zou geen bezwaar zijn, als niet..... de leerling, wetend dat hij er toch thuis in die tussentijd over na kan denken (c.q. adviezen inwinnen) het eerste uur eenvoudig zou gebruiken
| |
| |
om op zijn penhouder te kluiven, en wat rond te kijken. Men moet immers in het tweede uur den leerlingen vrijheid laten, om ad libitum hun opstel te veranderen.... ja, zelfs geheel nieuw te schrijven. Die bevoegdheid laat hun het examen ook, al zullen zij een schaars gebruik ervan maken. Als correctief kan men nu het ‘kladwerk’ direct in ontvangst nemen, en het met een cijfer waarderen. Dit cijfer berust op ruwe schatting; taal- en stijlfouten, die de leerling wegens tijdgebrek natúúrlijk nog niet heeft kúnnen verbeteren, worden niet in berekening gebracht, maar ook niet aangestreept. Trouwens de leraar, met zijn tegenwoordig zo grote klassen, zou daarvoor ook onmogelijk nog tijd kunnen vinden. Zijn taak wordt, door deze dubbele administratie, - door dit geven van een ‘klad’- èn een ‘net’-cijfer -, toch al voldoende verzwaard. Maar hij vindt anderzijds zekere verlichting doordat hij bedoeld globaal waarderen, d.w.z. de beoordeling van de gedachtengang zijner leerlingen, wel in de klasse kan doen, die na het eerste kwartier in zijn werk verdiept is. Onnodig te zeggen, dat de leraar goede vruchten kan plukken van deze gelegenheid, zijn leerlingen a.h.w. midden in hun werk te bespieden!
Vooral tot het aanbrengen van één correctief krijgt men door deze werkwijze mogelijkheid: en wel van het niet, of niet rechtstreeks afgaan op het door de titel aangeduide onderwerp. Deze fout komt zo veelvuldig voor, dat ik in sectie-vergaderingen meermalen de stelling hoorde verdedigen, dat een opstel, ook al wordt het opgegeven en gekozen onderwerp slechts zeer zijdelings erin behandeld, toch als voldoende gewaardeerd mag worden.
Mijns inziens geheel ten onrechte!
De opgave is zo gesteld, dat zij waarlijk binnen redelijke eisen van algemene ontwikkeling blijft, - afgezien nog van het feit, dat men door overdreven clementie ten aanzien der behandelde stof, frauduleren in de hand werkt. Dit laatste echter is zeker niet de oorzaak ervan, dat zo talrijke leerlingen hier hun ‘boekje te buiten gaan’: integendeel, het is een psychisch volkomen verklaarbaar feit, dat zij proberen, het gekozen onderwerp te verwringen naar een voorstelling, die hun op dat ogenblik helder voor den geest staat. De voorbeelden zijn niet te tellen: men krijgt een fietstocht in plaats van een ‘Reisbeschrijving’, spijbelen bij gymnastiek in plaats van ‘Lichaams- | |
| |
oefeningen’, de Groei i.pl.v. de ‘Toekomst der luchtvaart’, enz. Soms krijgen wij niets in handen dan zulk een surrogaat; veelal wordt ¾ van het opstel, als ‘inleiding’ erdoor ingenomen. Het schijnt mij haast te eenvoudig, om het nog te mogen neerschrijven, hoe men de leerlingen van deze dwalingen hunner wegen moet (en kan?) terugbrengen; misschien echter heeft deze of gene collega een andere, betere methode. Want ondanks al mijn moeite blijft dit euvel voorkomen.
De practijk leert n.l., dat een leerling, op deze fout van zijn opstel gewezen, allicht door zijn gelaatsuitdrukking of door zeker zoemend geluid een verwonderd en min of meer verontwaardigd ‘hé, vindt U?’ uitspreekt. Hij meent dan, en met zeker recht, te kunnen wijzen op bepaalde zinnen of passages, die best op het onderwerp slaan. Om dan een onvruchtbare discussie van bevestigen en ontkennen te voorkomen, heb ik sinds enige jaren de gewoonte aangenomen, de behandeling van het onderwerp te vergelijken bij het schieten op een schijf. Het kost mij dan weinig moeite, door opbouwende kritiek (o.a. uit opstellen van de andere leerlingen) te doen begrijpen, waar hier ‘de roos’ ligt, - waar dus het behalen van het cijfer 10 mogelijk zou zijn. Daarna kan men met de leerling wel tot eenstemmigheid komen, in welke der kringen, - 9, 8, 7, enz. -, zijn schot is afgekomen. Wanneer men nagaat, hoeveel schrijvers van essay's, hoeveel redenaars en houders van lezingen van hun onderwerp ‘afdwalen’, zal het niemand verwonderen, dat onze jonge leerlingen in dezen streng geschoold moeten worden.
Moge het mij gelukt zijn, op enige splinterige en toch zo belangrijke kwesties van onze wekelijkse arbeid met vrucht gewezen te hebben!
Zeist, Februari '35.
LANSBERG.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd