Levende Talen. Jaargang 1935

[p. 249]

Moedertaalonderwijs.¹⁾

Ieder rechtgeaard leraar in de moedertaal zal, als hij zijn praktijk door de jaren overziet, moeten erkennen, dat daar niet is een welbewuste gang langs vaste lijn naar het heldere, zekere doel, maar een aaneenschakeling van telkens nieuwe proefnemingen; een schouwspel van vallen en opstaan, van weinig zelfvoldoening en veel tekort. En ook nu, na jaren van ernstig zoeken, nu het belang en de eisen van zijn taak hem helderder voor ogen staan, moet hij bekennen, dat hij zijn vak nog niet volkomen meester is, dat hij zich nog dagelijks moet bezinnen op z'n methodiek en didactiek. Het is de weg naar de persoonlijke methode, die voor een vak, zo diep in het leven wortelend als het moedertaalonderwijs, de enig doeltreffende is. Een weg, die ieder zichzelf moet banen, maar waarop voorlichting van ervaren vakgenoten hem van onberekenbaar nut, ja onmisbaar is om hem voor afdwalen op zijpaden en voor mislukkingen te behoeden.

Er is zeker geen gebied van onderwijs, waar dit gevaar groter is dan op dat van de moedertaal. De didactiek van ons vak staat nog in de kinderschoenen. Er is en wordt veel over moedertaalonderwijs gesproken en geschreven, maar hier heerst een verwarring van stemmen, die op den onervarene verbijsterend werkt. Ge behoeft slechts een vergadering bij te wonen van de Nederlandse sectie der Vereniging voor Leraren in Levende Talen, samengekomen om richtlijnen voor het moedertaalonderwijs vast te stellen, om te ervaren hoe groot de onzekerheid en het meningsverschil ook onder vakmensen is.

Daarbij komt de overstelpende, steeds wassende vloed van schoolboeken, niet altijd uit idealistische drang geschreven, waarin de middelpuntvliedende krachten die hier werken zich op het levendigst openbaren: grammatica's, een- of meerdelig, min of meer gemoderniseerde handleiding tot het ontleden en zuiver schrijven of compendium der hogere taalwetenschap; ontelbare series z.g.n. stijloefeningen, die slechts hierin overeenkomen, dat ze met stijlvorming niets te maken hebben; leesboeken zonder enig leidend beginsel; geschiedenissen der letterkunde, met of

1) Lezing, gehouden voor de Utrechtse studenten in de Nederlandse letteren, op 9 Mei 1935.

[p. 250]

zonder synchronistisch overzicht der wereldliteratuur, met bloemlezingen van een omvang die U de illusie geven, dat letterkunde het hoofdvak is op de middelbare scholen en gymnasia, terwijl toch de gehele Nederlandse taal en letterkunde zich in de hogere klassen der H.B.S.-en twee en in die der gymnasia een (zegge een) lesuur per week ziet toegewezen.

Daaronder zijn zelfs indrukwekkende speciaal-werken als ‘Natuur en Dichter’, ‘Naturalisme en Romantiek’, met theoretische en historische verhandelingen, welke U eerbied inboezemen voor collega's die hun leerlingen in zulk een minimum van tijd en op hun leeftijd weten op te voeren tot zulk een mate van wetenschappelijk inzicht en zo verfijnd aesthetisch onderscheidingsvermogen. Er zijn ook uitgaven die getuigen van een nuchtere werkelijkheidszin: boekjes met uitvoerige bespreking van letterkundige werken, die het voor a.s. examen-candidaten vrij wel overbodig maken de werken zelf te lezen, en voorts een onbegrijpelijke overvloed van min of meer wetenschappelijk geannoteerde tekstuitgaven. Ik staak het overzicht, omdat ik veronderstel, dat deze korte opsomming voldoende is U een kijkje te geven in de warwinkel waarin de jonge leraar zich een weg moet zoeken. Een taak, te hachelijker, daar hij hiertoe gewoonlijk weinig is voorbereid.

Als ons moedertaalonderwijs ooit nog eens gezond zal worden, dan moet het teruggebracht worden van de zijpaden waarop het nu vagebondeert of flaneert, tot de tucht van zijn natuurlijke bestemming, en dan moet de jonge leraar degelijk voorbereid worden tot zijn moeielijke, belangrijke taak.

Ik begin met het laatste.

Onderwijzen leert men al doende, zo zegt men. Daar kan ik van meepraten. Van mijn achttiende jaar af sta ik voor de klas. Begonnen met kleuters van zes jaar heb ik alle leerjaren van de lagere school al onderwijzende doorlopen en ben uit de z.g.n. opleidingsklas voor gymnasium en H.B.S. overgestapt in het middelbaar onderwijs. Ik weet niet, of die lager onderwijspraktijk veel tot mijn vorming als leraar heeft bijgedragen. Ik overschat het niet: het onderwijs aan de rijpere jeugd stelt heel andere eisen dan dat aan jongere kinderen Misschien heeft het mij bewaard voor de dwaze trots van sommige jonge dienaren der wetenschap, die een leraarsbetrekking slechts aanvaarden bij gebrek aan beter, daar zij eigenlijk lichtelijk neerzien op

[p. 251]

het nederige werk van schoolmeesteren, en voor het misverstand, dat leerlingen van 12, 13 jaar behandelt als studenten in plaats van als jonge kinderen. Maar zeker weet ik, dat veel verdrietelijkheden mij bespaard gebleven waren, en dat ik minder door onkunde bedorven zou hebben, als ik met inzicht in mijn taak de middelbare school was ingetreden. Het is een schande voor ons middelbaar onderwijs, dat een vak van zo ingrijpende betekenis als het moedertaalonderwijs wordt toevertrouwd aan jonge mensen die niet het minste begrip hebben van wat zij er eigenlijk mee moeten doen. Er gaapt een kloof tussen de wetenschappelijke vorming van de leraar en de praktijk, waarin reeds velen zijn en veel is verongelukt, en die slechts te overbruggen is door een degelijke methodisch-didactische voorbereiding. Ons land is trouwens geheel enig op dit gebied. Ik spreek niet over de noodzakelijkheid van een brede psychologische studie van de rijpere jeugd. Die kennis kan de aanstaande leraar misschien veel beter opdoen als leider of helper in het vrije verband der vele jeugdorganisaties, waarvoor tegenwoordig gelegenheid te over is. Bovendien is de veelgevreesde kwestie van orde en tucht zó nauw verbonden met de kunst van onderwijs geven dat, als deze laatste in orde is, de geest in de klas vanzelf zich ten goede richt. Een jonge leraar wordt door de jeugd in de regel met grote welwillendheid ontvangen. Maar zij keuren hem met onverbiddellijk kritische zin, waarbij de enig geldende toets is, of hij een persoonlijkheid is die hun wat te brengen heeft. Wie als leraar weet wat hij wil en met heilig vuur bezield is voor zijn taak, heeft het van de eerste dag af gewonnen en blijft, behoudens kleine moeilijkheden, meester van het terrein. Maar dat men een jongmens zonder grondig inzicht in de eisen van zijn taak stelt voor de uitvoering van een leergang over vijf of zes verschillende leerjaren in een zo samengesteld vak als Nederlandse taal en letterkunde, is een barbaarsheid. Echter, de toestand is nu eenmaal zo, wij hebben de nuchtere werkelijkheid te aanvaarden en te vragen: wat kan de jonge leraar doen om zijn tekort in te halen.

Er zijn bronnen waaruit hij de nodige kennis kan putten. Ik wijs U op de eerste jaargangen van ‘De nieuwe Taalgids’ met hun mooie opstellen over de behandeling van verschillende onderdelen van ons vak; op de ‘Verzamelde Opstellen’ van den levenden schoolman Acket; op de brochure van Prof. de

[p. 252]

Vooys, ‘Over de beginselen en de praktijk van een Nieuw Moedertaalonderwijs’; op het ‘Pleidooi voor’ en de ‘Methodologie van het Moedertaalonderwijs’ van Van den Bosch, op de uitgebreide didactische literatuur in Duitsland, waar het moedertaalonderwijs in het middelpunt van het schoolwezen staat. Ik denk aan het klassieke werk der taalopvoeding van Rudolf Hildebrandt, ‘Vom deutschen Sprachunterricht’, dat in 1930 in negentiende druk verscheen, maar nog veel te weinig bestudeerd en ter harte genomen wordt; aan het uitnemende boek van zijn volgeling, den Zwitsersen Gymnasium-leraar Otto von Greyerz, ‘Der Deutschunterricht als Weg zur nationalen Erziehung. Eine Einführung für junge Lehrer’. Daar kunt ge leren wat moedertaalonderwijs is en moet zijn, zal het aan zijn hoge bestemming beantwoorden.

Moedertaalonderwijs beoogt niet een opleiden van jonge mensen tot handige fraseurs, die een oppervlakkige cliché-taal met bewonderenswaardige virtuositeit hanteren om over alles en nog wat te spreken en te schrijven, waarover ze nooit grondig hebben nagedacht. Niet een belasten van toch al zo zwaar geteisterde jonge hersens met kwalijk begrepen grammatische, linguistische of literair-historische geleerdheid. Evenmin een genoegelijk grasduinen in dialectiek of cultuur-historische aardigheden, als een vervroegd inleiden in aesthetische en levensproblemen, of wat verder onze persoonlijke belangstelling mag hebben.

Moedertaalonderwijs is taalcultuur, d.w.z. ontwikkeling van een natuurlijke aanleg, waarmee het kind min of meer ongerept onder onze leiding komt, tot bewuste kracht. Moedertaal is, naar de mooie omschrijving van Von Greyerz, niet een oppervlakkige vaardigheid zich aan taalgenoten verstaanbaar te maken en in het leven vooruit te komen, iets wat ieder in een Berlitzschoolcursus kan bereiken. Moedertaal is voor wie ze van zijn moeder geleerd heeft, een ‘geistige Heimat’, waarin alles voortleeft wat hem aan zijn kindsheid verbindt. Het is de taal, waardoor hij tot bewustzijn van zichzelf gekomen is, waardoor hij de uiterlijke en de innerlijke wereld van zijn kinderlijke ervaring heeft leren kennen en zich heeft toegeëigend. Het is het medium waardoor zijn geest zich verrijkt en ontplooit, waardoor hij in levend contact komt met het beste wat in zijn volksaard leeft en door de grootsten van zijn geslacht is gedacht

[p. 253]

en gevoeld. Het is de meest eigen uiting van zijn persoonlijkheid en zijn kostelijkst nationaal bezit.

Hier voelt ge, dat het moedertaalonderwijs opvoedingskracht bij uitnemendheid kan zijn, mits het zich laat leiden door de natuurlijke ontwikkeling van het kind.

Maar hier staan wij ook ineens midden in het probleem van onderwijs en opvoeding: de verhouding van leraar en leerling, die over het al of niet slagen van het onderwijs en nog meer van dat der opvoeding beslist. De tijd, dat de leraar als de geleerde, onaantastbare docent, zichzelf genoeg, van zijn katheder uit zijn hoge wijsheid uitgoot over een schare van dociele discipelen, is voorbij. Wij beseffen dat de leraar, zal hij wat bereiken, in persoonlijk contact moet treden met zijn leerlingen; dat daartoe eerste eis is, dat hij zich weet te verplaatsen in de toestand van zijn leerlingen; hij moet hen kennen in hun capaciteiten en behoeften. Daarnaar moet hij zich richten. Wij gevoelen, dat zijn kennis een metamorphose moet ondergaan, waarvan hij niet gedroomd heeft in zijn studietijd, toen hij leefde voor zijn wetenschap; dat niet meer de wetenschap, maar het kind nummer één is; dat hij de dingen die hij te onderwijzen heeft, moet zien met de ogen en uit het gezichtspunt van zijn leerlingen, waardoor hij rekening kan houden met de moeilijkheden die hun kennen en kunnen in de weg staan. Alweer, bij zijn studie heeft hij zich niet het minst bekommerd over deze thans voor hem vitale kwestie. De universiteit oordeelt bij het geven van haar bevoegdheden slechts naar de wetenschappelijke prestaties van den candidaat voor het leraarsambt.

Er zijn misschien gelukkigen, die de onderwijsgave met hun geboorte hebben meegekregen, maar de meesten onzer moeten de kunst in moeizame praktijk verwerven.

Bij het moedertaalonderwijs vooral is kennis van het kind het allereerst nodige. Laat mij beginnen met het onderwijs aan pas aangekomen eerste-klassers. Daar zit een groepje van 30 twaalf- à dertien-jarigen, gekomen uit verschillende scholen en uit verschillend maatschappelijk en beschavingsmilieu. Zij hebben al zes jaar moedertaalonderwijs genoten, moedertaalonderwijs van zeer verscheiden aard en waarde. Zij hebben voor hun toelating proeven van bekwaamheid afgelegd in de vorm van een meer of minder stuntelig schriftelijk navertellen van een voorgelezen opstelverhaaltje; in het redekundig ontleden van enkele

[p. 254]

zinnetjes en het benoemen van woorden: vrucht van dressuur in een oppervlakkig, want onbegrepen grammatisch systeem; in het zuiver schrijven van vervoegings- en verbuigingsvormen en van woorden die zekere spellingmoeilijkheden opleveren. Bij nadere kennismaking merkt ge, dat het spreken van velen nog ver is van de eisen van het algemeen beschaafd; dat hun lezen vaak meer een kwalijk begrepen opzeggen van woordenreeksen in schooldreun is, dan het gevoelig beleven van een klaar begrepen tekst tot het gesproken woord; dat hun woordgebruik onbeheerst is, een vaag benaderen der gedachte; dat de L.S. de handigsten vaak al zo ver geleid heeft op de weg der frase, dat zij grote woorden gebruiken, die geen werkelijke kennis dragen en zij zich tevreden stellen met het nabazelen van onbegrepen boekengeleerdheid.

Wel U, wanneer gij alle deze dingen opmerkt, want dan zult ge ook inzien, dat deze onmondigen niet gevoed kunnen worden met het vaste brood van Uw wetenschap, maar dat ge hun de melk der zuigelingen toedienen moet. Gij zult niet trachten voort te bouwen op de voze schijnbodem der dressuur, maar trachten door te dringen tot de diepere lagen van de natuurlijke taalaanleg, om daar een hechter bouw van taalcultuur te beginnen.

Begin niet met de systematische behandeling van een uitvoerige grammatica: gij biedt Uw leerlingen stenen voor brood. Het 12-, 13-jarige kind heeft nog weinig systematisch bewustzijn en is niet rijp voor de abstractie der wetenschappelijke definitie. Hoe het trouwens staat met de wetenschappelijkheid der gangbare grammatica, kan, wie het in de praktijk zelf nog niet ondervond, helder aangetoond vinden o.a. in de studie van Dr. Langeveld, ‘Taal en Denken’.

Het kind leeft in de wereld der aanschouwing, van het concrete. Daarom, leidt Uw grammatica af uit het spraakgebruik van Uw leerlingen, maak hun de grammatische verschijnselen uit hun eigen gebruik bewust. Ga met hen uit op ontdekkingen in dat wondere gebied van hun eigen taal. Daar wordt Uw eigen taalbegrip herboren in de aanraking met het leven zelf: buiging en vervoeging, woordvorming en zinsconstructie worden U van wetenschappelijke abstracties tot levende werkelijkheden. Gij ervaart zelf de taal als immer nieuwe schepping. Ge staat midden in het leven en Uw onderwijs wordt levend: de enige sfeer waarin onderwijs werkelijk kan gedijen.

[p. 255]

Hier past een woord over de dialectstudie in het onderwijs. Ik ben wat bang voor deze nieuwe tak van taalstudie, zoals zij in de school geïmporteerd wordt door een boek als Van Ginneken en Endepols, ‘De regenboogkleuren van Nederlands taal’ en in schoolgrammatica's met velerlei dialectproeven, omdat ik vrees voor nieuwe geleerdheid en nieuwe middelpuntvliedende krachten. Alleen aan scholen in een streek met scherp gemarkeerd dialect, dat ook de leraar volkomen kent en waar dit nog de levende taal van het kind is, is het natuurlijk uitgangspunt van het onderwijs en kan het onschatbare diensten bewijzen. Het ware voor de gezondmaking van ons moedertaalonderwijs te wensen, dat de lagere school tot het inzicht van deze waarheid kwam en haar taalonderwijs entte op de natuurlijke groei der streektaal, in plaats van het levende taalgevoel vroegtijdig te versmoren onder een kunstmatige boekentaal. Hoe zich op de bodem van het dialect een alzijdig, levenskrachtig moedertaalonderwijs kan ontwikkelen, daarvoor verwijs ik U naar de proeven, in het boek van Von Greyerz genoemd, en op de mooie studie ‘Naturgemässer Sprachunterticht’ van Blau, in 2de druk verschenen in 1921 te Praag.

Taalwaarneming en taalbewustmaking langs de lijn der ontwikkeling van het kind is het wezen van het moedertaalonderwijs. Leg de leerlingen geen taal op, die buiten hun gevoels- en gedachtensfeer blijft. Dat is de fout van de verderfelijke bundels ‘Lexicologische’ en z.g.n. ‘Stijloefeningen’, die ons moedertaalonderwijs overwoekeren met een warnet van grauwe taalcliché's, van kleurloze abstracte en vreemde woorden; het zijn de phrasekwekers bij uitnemendheid, die alle gezond taalbesef tot in de wortel doden. Zij zijn de oorzaak, dat in onze taal het nietszeggende vreemde woord de gezonde, kleurige volksaardige uitdrukking verdringt, dat allerlei barbarismen zo gemakkelijk binnen dringen. Zij kweken die gladde, maar armelijke sprekers en schrijvers, waar, als Von Humboldt het uitdrukte: ‘die Sprache gleichsam den Geist überwächst und dieser in eigner Erschlaffung, nicht mehr selbstschöpferisch, mit ihren aus wahrhaft sinnvollen Gebrauch hervorgegangenen Wendungen und Formen ein immer leeres Spiel treibt’.

Ontwikkel in Uw leerlingen wat de Duitsers noemen de ‘innere Sprachform’, het innig gevoel voor de levende eenheid van het woord en zijn inhoud; kweek in hen het waarde-

[p. 256]

bewustzijn voor de uitdrukking. Leer hen het woord proeven en genieten in zijn klankplastiek en bewegingswaarde, doorlicht het in zijn samenstelling en afleiding, ontwikkel hun eerbied voor de tere gevoels- en betekenisschakeringen. Leer hen ernst maken met het woord, leer hen zoeken naar en genieten van de uitdrukking die het doel in het wit treft.

Alle bladen wijden tegenwoordig alarmerende artikelen aan het ‘voortwoekerend taalbederf’. Het enige middel daartegen is, dat ons moedertaalonderwijs in zijn leerlingen een gevoelig taalgeweten ontwikkelt.

De ware lexicologie en synonimiek zoekt zijn bodem in het concrete leven, dat is de aanschouwingswereld van het kind. Het woord van Comenius: ‘De taal moet groeien met de kennis der dingen. De taalstudie moet parallel lopen met die “des Realen”, want wij willen mensen vormen, geen papegaaien’, geldt evenzeer voor het voortgezet als voor het lager onderwijs.

Een rijkdom van levende oefeningen, waarin het kind ten volle meeleeft, is mogelijk op deze bodem. Oefeningen, waarin de leraar zelf nog veel leert van het kind, met zijn van nature scherp waarnemingsvermogen, dat nog niet verstikt is onder de abstracties der schoolgeleerdheid. Ik kan hier niet in den brede op ingaan. In mijn eerste deeltje ‘Taalstudie en Stijloefening’ heb ik het beginsel in tal van oefeningen uitgewerkt: Waamemings- en woordoefeningen op het gebied der bewegingen, van het gezicht, het gehoor, gewaarwordingen en hun uitingsverschijnselen, gebaren; van weersverschijnselen, van het leven van planten en dieren.... Hier gaan woorden als: klappen, kleppen, klapperen, klepperen, krassen, knappen, kraken, sissen, zoemen, snorren, ronken, leven in hun eigenaardige uitdrukkingswaarden. Hier krijgen woorden als: glimmen, glanzen, blinken, fonkelen, flonkeren, schitteren, .... dieper relief. Laat een jongen voor de klas gebaren maken in dramatisch verband en de toeschouwers die benoemen: laat hem gaan staan, zich opheffen, zich oprichten, zich verheffen, opspringen, opvliegen, .... Ik verzeker U uit eigen ervaring, daar leeft de klas in, dat scherpt hun taalgevoel. Hieruit komen we op natuurlijke wijze tot het figuurlijk gebruik der woorden. Hier leren we alliteratie, assonantie, klankplastiek en -symboliek kennen als niet speciaal dichterlijke procédé's, maar als grondkrachten der taal. Hier is ook de school voor het lezen als levende voordracht. Ik sprak straks van de

[p. 257]

levenloze leestoon waarmee vele leerlingen van de lagere school komen. De oorzaak hiervan ligt naar mijn vaste overtuiging in het veel te vroeg beginnen met het lezen en zijn technische moeilijkheden, in plaats van met het horen en spreken. Ook hier werkt de verderfelijke invloed van het overschatten en overheersen van het geschreven woord. Een tendenz die ook in het moedertaalonderwijs van onze middelbare school nog heerst, of moet ik zeggen weer dreigt te gaan heersen?

Ik heb zolang stilgestaan bij het aanvangs-onderwijs, omdat het beslissend is voor de gehele verdere taalontwikkeling. Als hier de leerlingen ontdekt hebben, dat het taalvermogen in hen is, een gave, waard verzorgd en versterkt te worden; als hier aan de concrete bewustzijnsinhoud een gevoelig taalsensorium ontwikkeld is, dan volgt de rest vanzelf. In de tweede klas neemt de schriftelijke uitdrukking naast het spreken een bredere plaats in, gesteund door de studie van zinsconstructie en zinssamenstelling. De leesstof wordt moeilijker, de taalwaarneming richt zich ook op het abstracte woord. Hier als in alle volgende klassen is oefening de eerste, oefening de tweede en oefening de derde eis. Oefening, die scherpe waarneming en strenge taaltucht kweekt, geleid door een critische zin, die zich juist op deze leeftijd sterker gaat doen gelden.

In dit alles heeft de leraar slechts een leidende taak. Hij heeft te leren op de achtergrond te treden en de leerling zelf te laten doen en zelf te helpen vinden. Ons onderwijs moet meer arbeids-, minder leerschool worden. Nog altijd wordt er in onze middelbare school veel te veel gedoceerd.

De jongens zouden suf worden gepraat, als zij niet een natuurlijk verweermiddel hadden tegen de overstelpende woordenstromen van al maar docerende leraren. Acket heeft hier aardig en waar over geschreven in zijn brief aan een jong collega: ‘Verbeeld u’, aldus Acket, ‘dat gijzelf zes uur per dag moest luisteren naar 'n spannende voordracht. Zes uur per dag z'n geest laten bevruchten. Zes uur zich laten electriseren. Onze jongens assureren zichzelf tegen zo'n gevaar door niet op te letten. Ze zitten stil, ze kijken naar 't boek, ze kijken u aan, maar ze luisteren niet. Odysseus stopte z'n oren met was om 't verleidende gezang der liefelijke Sirenen niet te horen, maar zíj kijken u plezierig aan, en horen geen woord. Ze isoleren zich, ze steken d'r paraplu op, ze knopen d'r gummie-jas dicht en

[p. 258]

denken: Ga je gang, vader; sprenkel maar met de grote kwast; d'r is niemand thuis, hoor! Als ge vindt dat ge iets knap hebt uitgelegd en dat de jongens zich zeer hebben geïnteresseerd, dan moet ge maar geloven dat de grootste helft eigenlijk niet goed weet waar ge 't over hebt gehad.’

Een gevaar dat nog meer dreigt in de hogere klassen, waar de geschiedenis der letterkunde vele leraren verleidt tot lange, geleerde, zelfingenomen betogen. De jongere leerlingen laten U hun ongeduld gewoonlijk duidelijk genoeg gevoelen door onrustig te worden; de ouderen veinzen belangstelling, uit beleefdheid of anderszins.

Ons vak heet officieel ‘Nederlandse taal en Letterkunde’, een naam die tot menig misverstand aanleiding geeft, wat zich maar al te duidelijk aftekent in de methodiek van het literatuuronderwijs. Alsof literatuuronderwijs iets anders was dan moedertaalonderwijs, alsof het niet de natuurlijke ontwikkeling en bekroning daarvan was.

Literatuuronderwijs is niet een druk werken met namen en jaartallen, is niet een meedelen van allerlei biografische en historische merkwaardigheden, een cursus in literatuurhistorie, geïllustreerd met proeven uit de werken der behandelde schrijvers en literaire stromingen. Een misvatting waartoe de gebruikelijke schoolboeken op dit gebied maar al te gemakkelijk aanleiding geven. Het is evenmin een slap aftreksel van aesthetiek en versleer. Het is en moet blijven taalonderwijs. Alle genoemde zaken die, verstandig aangewend, zeker hun betekenis hebben, moeten bijzaak blijven. De intensieve beschouwing van het voor de leerlingen toegankelijke kunstwerk moet in het middelpunt staan. Literatuur-historie, prosodie en aesthetiek moeten hierop slechts hun verhelderend licht werpen en niet systematisch onderwezen worden. De jonge leerlingen zijn hiervoor niet rijp. Vergeet niet, dat gijzelf Uw kennis en inzicht op dit gebied in jarenlange moeizame studie verworven hebt. ‘Sind unsere Gymnasiasten’, aldus Von Greyerz, die in het meer genoemde werk verstandige bladzijden aan deze vraag wijdt, ‘sind unsere Gymnasiasten höhere Wesen, die mit einem Blick ganze Tatsachenmassen und Problemenknäuel durchdringen können, an denen ein gewöhnlicher Sterblicher sich in ehrlicher Arbeit, jahrzehntenlang abmüht? Mir scheint eher, an jeder besseren Schule sollte alles Reden über Literatur die man nicht kennt, verboten sein. Dem

[p. 259]

Schüler sollte es der Lehrer, dem Lehrer sein wissenschaftliches und sein pädagogisches Gewissen verbieten’.

Letterkunde is een moeilijk vak. De geest waaruit de letterkundige werken geboren zijn, is die van volwassenen. Vooral de lyriek eist meestal een levensinzicht en geestescultuur, die bij 16-, 17-jarigen niet verondersteld mogen worden, waarmee wij hen ook niet mogen belasten. Houd de levens- en wereld-problemen met Uw geleerdheid zoveel mogelijk buiten de school. Laat de jeugd jeugd blijven; open hun ogen voor de rijkdommen van natuur en geestesleven, en ontwikkel hun vermogen, die te genieten; oefen hun krachten op stof die binnen hun geestelijk bereik ligt.

Wat gij in Uw literatuuronderwijs te doen hebt is, te trachten Uw leerlingen te vormen tot het genieten van literaire, d.i. taalschoonheid, en hun onderscheidingsvermogen te ontwikkelen. Dit is slechts mogelijk op de bodem van een gezond moedertaalonderwijs. Als ge van de eerste klas af bij Uw leerlingen de zin ontwikkeld hebt voor klank en tekening van het woord, als ge door alle klassen in strenge taaltucht hun taalkundig waardegevoel geoefend hebt, hun liefde hebt ingeboezemd voor de natuurlijke, rake uitdrukking, en hun gevoel hebt verfijnd voor rhythme en gevoelige zinstructuur, dan hebt ge hen naar de mate van hun vermogen en aanleg rijp gemaakt voor het genieten van literaire schoonheid. Ge hebt hen leren lezen, de schoonste gave die ge hun mee kunt geven.

Ge hebt, alweer naar de mate van hun aanleg, hun stijlzin ontwikkeld, die het goede van het minderwaardige weet te onderscheiden. Een niet te onderschatten kultuurbelang. Gij weet, hoe het staat met de taalzin en de literaire smaak niet alleen van het ongeschoolde volk, maar ook van de z.g.n. algegeen ontwikkelden, die alles, rijp en groen, met dezelfde appetijt slikken. Zie de vertaalde en oorspronkelijke boeken die niet alleen in de stationskiosken de voornaamste plaats innemen, maar die ook in de grote bladen zonder enige aanmerking op hun vaak jammerlijke stijl en taal worden aangeprezen. Literatuuronderwijs is moedertaalonderwijs, is onderwijs in lezen en lezen is: het leven speuren door de vorm en de in zichzelf dode vorm bezielen tot levende taal.

Als eerste doel van het moedertaalonderwijs hebben wij gesteld: het wekken en verfijnen van het gevoel voor het verband

[p. 260]

tussen de uitdrukking en zijn inhoud. Versta mij wel: het gaat hier niet om de etymologie van het woord. Al is het waar, dat een gezonde beeldspraak eist een krachtig gevoel voor zijn concrete waarde; dat menig vaal cliché opleeft in kleur en relief, wanneer men er het licht van zijn oorsprong achter ontsteekt, de meeste woorden zijn in zichzelf fossielen, waarin geen etymologie meer leven wekt. Maar opgenomen in de gedachteketen of in de gevoelsstroom van de geest, leeft het op tot organische functie, worden zijn klank- en betekeniswaarden actief. Zo is het leven van het woord uit de momentele, persoonlijke geestesstuwing, naar buiten tredend als accent. Terecht noemde Gaston Paris het accent de ziel van het woord. Het is dit leven van het woord in zijn organisch verband, dat bestudeerd moet worden. Hier wordt het taalbewustzijn gevormd, hier wordt het taalvermogen versterkt.

En het literaire kunstwerk, waar de taal in hoogste intensiteit leeft, is hiervoor de school bij uitnemendheid. Dat hebben de Fransen begrepen, die de diep-indringende ‘explications de texte’ in het middelpunt van het meer gevorderd moedertaalonderwijs plaatsten.

Maar ook omgekeerd is het literaire, d.i. het taalkunstwerk slechts te genieten en te vertolken door den lezer met een gevoelig taalsensorium. Zoals een muziekstuk van gans verschillende expressie wordt onder de handen van een kunstgevoelig musicus van grondige studie dan onder die van een handig dilettant, zo is ook het voorlezen van een literair kunstwerk de beste proef van iemands taalkundig-literaire ontwikkeling. De taalgevoelige lezer dringt door tot de idee, de levenskern van het werk, en speurt hoe deze zich verwerkelijkt in rhythme en zinsdynamiek, hoe ieder woord en iedere wending functionneert in het organisch geheel. En zijn geoefend orgaan ontbindt en beheerst de krachten waardoor het leven zich aan anderen meedeelt. De leraar die deze kunst verstaat, is de literatuuronderwijzer bij uitnemendheid. Hij brengt zijn leerlingen in levend contact met het kunstwerk; zijn literatuurlessen zijn geluksmomenten in de vaak grauwe sleur van het schoolleven.

Zulk lezen leert men niet door de kunstgrepen der declamatie, maar door het gevoelig indringen in de gestalte van het kunstwerk, waarbij een organische poëtiek en stilistiek u leiden; de studie waarin een toekomstig leraar zich niet genoeg kan

[p. 261]

oefenen. Zij moest in het middelpunt der opleiding van den leraar in het moedertaalonderwijs staan, want hier leert hij de taal in haar levensgeheimen kennen; hier ziet hij haar scheppend werken; hier wordt zijn taalzin gescherpt tot het waarnemen der fijnste uitdrukkingsschakeringen.

Het eerst nodige. Want het is U duidelijk geworden, dat al Uw taalgeleerdheid voor Uw praktijk waardeloos is, als zij niet gedragen en bezield wordt door een levende taalzin. Hoe meer kennis ge U omtrent Uw vak verwerft, hoe beter, maar zij moet in U groeien tot een levende, persoonlijke kracht.

De knapste filoloog blijft een hulpeloos leraar, als zijn kennen niet tot een kunnen gegroeid is, als zijn onderwijs niet als natuurlijke kracht naar buiten dringt. Alleen leven wekt leven: ‘Immer wird die Wirkung des Lehrerwortes davon abhängen, in welchem Masse es ein persönliches Erleben darstellt’. Dit woord van den didacticus Lüttge geldt zeker van geen vak van onderwijs meer dan van dat in de moedertaal en de literatuur.

Aan het eind van mijn lezing gekomen, zie ik dat een rectificatie wenselijk is. Misschien heb ik de indruk gewekt, dat mijn onderwijs in te eenzijdig aesthetische richting gaat. Er is niets waar ik banger voor ben. Ik wens een alzijdig, maar streng geconcentreerd moedertaalonderwijs, dat de gehele taal in al zijn vormen omvat. Ook die van het praktisch gebruik, ook die der wetenschappelijke verhandeling. Ik behoef hiervoor slechts te verwijzen naar het derde deeltje van mijn ‘Taalstudie en Stijloefening’, waar de nodige zorg gewijd is aan de stijl van de zakelijke beschrijving en het bericht, van het verslag, aan de ontleding en het resumeren van een voor de leerlingen vatbaar wetenschappelijk betoog.

Indien ik bizondere nadruk heb gelegd op de studie van het literaire kunstwerk, dan is dat, gelijk ik reeds zei, omdat wij hier de taalkrachten in hun hoogste intensiteit zien werken. Hier is de taal als schepping, als ἐvɛργɛĩα met een woord van Von Humboldt. Hier leeft het woord in zijn oorspronkelijke, gebarende kracht. Daarom vormt de studie van het litteraire kunstwerk het natuurlijk slotstuk en hoogtepunt van een moedertaalonderwijs, dat de taal allereerst ziet als de persoonlijke uitdrukking, dat allereerst stijlonderwijs wil zijn.

Maar, als naar het oude woord van de Buffon ‘Le style c'est l'homme même’, dan moet ons taalonderwijs, dat is stijl-

[p. 262]

onderwijs, allereerst gericht zijn op de ontwikkeling der persoonlijkheid, die oefenen in scherp waarnemen, helder denken, fijn gevoelen. Dan zal zich zijn spreken, schrijven en lezen vanzelf ontwikkelen tot natuurlijke uiting van wat in hem is. Die oefening richt zich langs de natuurlijke ontwikkelingslijn eerst op het leven van het kind en van zijn onmiddellijke omgeving, dan eerst leidt zij hem in tot de propaedeuse der hogere geestesuitingen kunst en wetenschap. Ik zeg: de propaedeuse. Als de grote fout van ons moedertaal- en literatuuronderwijs zie ik het vervroegd opdringen van kennis en kunst, waarvoor het kind niet rijp is. De weg tot zijn gezondmaking is de terugkeer tot de natuurlijke methode, dat is die van den tuinman, die met kennis van en liefde voor zijn planten, ze voedt en kweekt en leidt naar hun natuurlijke behoeften en aanleg. Cultuur, waardoor alleen zij tot krachtige wasdom komen en gezonde vruchten dragen.

W. KRAMER.