Levende Talen. Jaargang 1935

Literatuur-onderwijs op de H.B.S.

De wijziging in de positie van de literatuur als onderwijsvak op de H.B.S., tengevolge van de veranderde eindexamen-eischen, dwong tot een beraadslaging, als op de Algemeene Vergadering van 5 Januari 1935 is gehouden. Hoe gaarne zou ik hebben deelgenomen aan de besprekingen van dien dag! Maar de afstand, die Java van Holland scheidt, maakte het me onmogelijk. Wellicht echter, dat onderstaande beschouwingen een kleinigheid zullen bijdragen tot de oplossing der moeilijkheden, die men toen gezamenlijk onder de oogen heeft gezien.

Op twee punten wilde ik de aandacht van mijn collega's vestigen.

Het eerste is: literatuur-geschiedenis en aesthetische waardeering van literaire kunstwerken doet men het best gescheiden te behandelen.

Het tweede: literatuurgeschiedenis van één land is slechts te geven, wanneer zijn poëzie zich geheel uit de eigen volksziel heeft ontwikkeld en, derhalve hoegenaamd geen invloed van elders heeft ondergaan.

[p. 266]

Ter toelichting van de eerste stelling diene het volgende. De literatuurgeschiedenis tracht zoo zuiver mogelijk vast te stellen, wat men te verstaan heeft onder de levens- en wereldbeschouwingen, welke de stijlvormen bepalen, die de verschillende perioden van het cultuurleven kenmerken en waaraan ook de grootste dichters dier tijdperken zich nooit geheel hebben kunnen onttrekken.

De geschiedschrijver der literatuur heeft niet alleen de dichters met groote aandacht te lezen, maar ook economische, sociale en cultuurgeschiedenis, niet het minst kunstgeschiedenis, te studeeren.

De aesthetische kritiek van literaire kunstwerken heeft een ander doel: ze gaat regelrecht en vastberaden af op het aesthetisch factum; ze wijst den steun af, dien de literatuurgeschiedenis haar ongevraagd en hinderlijk opdringen wil; ze schouwt het poëem sub specie aeternitatis. Verdiept in en ontroerd door een brok woordkunst, wil zij er de historische bepaaldheid en beperking niet van zien.

Dit nu is niet alleen onwil - te vergoelijken door het oude adagium, dat de liefde blind is - onwil, die de realiteit niet zien wil, zooals ze is. De hoogste kunstwerken zijn in werkelijkheid moeilijk te localiseeren in een scherp te omlijnen periode: enkele brokstukken van Homerus, Aeschylus, Sophocles, Dante, Shakespeare, Goethe doen ons huiveren van ontroering, omdat ze van een eeuwige schoonheid zijn, die geen historische beperking duldt.

En, omgekeerd, wat volkomen historisch is te definieeren: een humanistisch gedicht, dat slechts een slaafsche navolging der Ouden is, een typisch-romantische kreet of jammerklacht, een brutaal-materialistisch brok proza van een naturalist, zijn staaltjes van literatuur, die slechts een fanatiek literatuur-historicus in verrukking kunnen brengen.

Bij de overgroote massa der kunstenaars moet men nagaan, in hoeverre zij kinderen van hun tijd waren, in hoeverre scheppers van eeuwige schoonheid.

Wat het tweede punt betreft: de literatuurgeschiedenis moet de historische perioden in groot verband zien. Wie zich tot de studie van de Westeuropeesche letterkunde bepaalt, is gedwongen ontstaan en groei der groote geestelijke bewegingen te volgen, niet in één land, maar in het geheele geographische

[p. 267]

gebied dier cultureele eenheid. Dit behoeft geen nader betoog. Maar in de praktijk van het onderwijs bestaan er minstens vier Renaissances, vier Romantieken, vier Realismen enz. En dat het onzen leerlingen bij het aanhooren en onderscheiden van al die definities gaat duizelen, weet elk docent van eenige ervaring.

Literatuurgeschiedenis van Frankrijk, Engeland en Duitschland mag thans op het eindexamen niet meer gevraagd worden, wel die van Nederland. Als men nu, hoezeer ook de aesthetische waardeering van letterkundige monumenten hooger stellend dan de historische inlijsting ervan, overtuigd is van de noodzaak, althans de hoofdzaken der letterkundige geschiedenis met de leerlingen der hoogste drie klassen te behandelen, dan zal men uit mijn betoog wel, met mij, willen concludeeren, dat:

1.	de Neerlandicus met die taak dient belast te worden (dit werd ook betoogd door dr. J.W. Marmelstein);
2.	dat hij zich niet bepaalt tot de geschiedenis der Nederlandsche letterkunde, maar die van geheel West-Europa in zijn onderwijs opneemt.

De leeraren in vreemde talen zullen zich dan kunnen concentreeren op de alzijdige interpretatie van literaire kunstwerken; komen ze tot den literairhistorischen kant ervan, dan kunnen ze bouwen op wat hun collega in het Nederlandsch doceert. Deze laatste zal natuurlijk ook de lectuur van proza en poëzie uit aesthetisch oogpunt leiden, en zal zich dus een dubbele - maar hoe aantrekkelijke! - taak zien opgedragen.¹⁾ Samenwerking van de taalleeraren, aan één en dezelfde school verbonden, zal dan geboden zijn. In hoeverre die te wenschen laat, zullen mijn Hollandsche collega's beter weten, dan ondergeteekende.

Malang.

J.C. DE HAAN.

1) Op de Indische Algemeene Middelbare School, bovenbouw van de Mulo, en gesplitst in een Oostersch-literaire, een Westersch-klassieke en een Wis- en Natuurkundige Afdeeling, wordt thans op die manier het werk der taalleeraren verdeeld. Ik zelf heb met mijn ‘Schets van de Westeuropeesche Letterkunde’ (J.B. Wolters, 1933), voor het onderwijs aan de grootendeels Inlandse en Chineesche leerlingen der A.M.S. bestemd, een eerste poging gewaagd, het onderwijs in boven-gewezen richting te hervormen. Tot mijn genoegen zag ik dat mijn boekje ook op de eerste H.B.S. in Den Haag gebruikt wordt, al moet het voor Nederlandsche leerlingen vele en ernstige leemten en gebreken hebben. Wellicht dat ik in een tweeden druk eenigszins kan voldoen aan de wenschen van Collega Godthelp, die aan genoemde H.B.S. doceert en mij zijn belangrijke beschouwingen over mijn pennevrucht heeft doen toekomen.